Днес сме свидетели на най-различни прояви на девиантно поведение, то стана неизменна част на нашето всекидневие. Медиите постоянно ни напомнят за това. Те представят многократно такива прояви често по емоционално шокиращ начин. По този начин те стават видими като срив в социалния ред, дори без да се замислят върху границите на публичното им представяне. Тези действия, представи, циркулират в медиите: от действителността до новините за нея, и обратно. И макар този поглед често да е насочен върху случаите на девиантно поведение в публичния и политическия живот, за съжаление факт е, че те рядко се проблематизират, още по-малко - задълбочено.

    Напоследък ставаме свидетели на това колко много хора са изкушени от мисълта да навредят на други на всяка цена. И това желание е мотивирано от враждебност, омраза във всичките ѝ форми. Но този въпрос някак остава настрана и не се дискутира.

    Факт е, че непрекъснатото наблюдение на деструкция и бруталност води до възприемането им като нещо естествено и до намаляване на чувствителността към тях. Това е първата стъпка към научаване на девиантно поведение. Днес непрекъснато сме изложени на влияния, които бавно намаляват чувствителността ни към отрицателните ефекти на девиантното поведение. Изложените на подобни послания започват постепенно да свикват с това. Те ни изглеждат все по-малко шокиращи и по-приемливи.

    Научаването на девиантно поведение става с механизмите на наблюдение и подражание. А след като такова поведение е научено, подкрепата за него е много важна за това, дали то ще се прояви и „практикува”. Проблем е когато отрицателните отклонения от нормата стават част от правилата. За това спомага липсата на адекватни и навременни санкции и контрол, както и търпимост към неприемливите модели на поведение. Което директно означава подкрепа и стимулиране на такива прояви.

    Културата и девиантното поведение са тясно свързани. Социологията признава, че независимо от обективността на различни подбудители, девиантното поведение като действие и взаимодействие е продукт на дефектна или фиктивна социализация. Социализацията може да не е успешна в среда, където има несигурност и нещата са в процес на постоянна промяна. В такава ситуация могат да се открият много хора с асоциално поведение.

    Книгата търси обяснение на това: Защо хората стават девианти?

    Дали това е неизбежно в условия на криза – духовна, ценностна, морална?

    Дали това е резултат на фрустрация и депривация - физическа, емоционална, в условията на конфликтна и социално токсична среда?

    Авторите търсят отговори на тези и други въпроси като избягат от лесното етикиране на извършителите като маргинализирани, „лоши” хора, които действат без мотиви, деструктивно.

    В книгата всестранно и задълбочено се анализира богата емпирична информация от социологически и други изследвания. Изследва се връзката между социалния капитал и образованието и значението му за социалната интеграция и гражданското общество. Авторите извеждат проблемите на социализацията в условията на обществена аномия, измеренията на девиантното поведение, ролята на семейството и училището.

    Анализират се причините и факторите за връзката социализация-образование-девиации с цел разработването на адекватни подходи и политики на превенция на рисковите групи. Това има значение при формулирането на цели и разработване на стратегии с участието на държавните институции, НПО и гражданското общество за постигане на определени ефекти от въвеждане на правила и политики.

    Книгата е колективен аналитичен труд, резултат на усилията на 12 български изследователи от авторитетни български институти. Разнообразието от теми и конкретни данни, както и професионалния, експертен анализ на състоянието, проблемите и перспективите в областта на образованието и девиантното поведение прави книгата ценен източник на информация и помощник-съветник за изследователи и преподаватели, докторанти и студенти, за политици, управленци и експерти, за медийни специалисти и всеки любознателен човек.

    Проф- д.с.н. В.Златанова, съставител и научен редактор.

    Юни, 2013

    

    

    Ключова теза на настоящата статия е, че социалният капитал е в основата на обществената интеграция и гражданското общество, защото е базиран на различните контакти и мрежи, в които участват индивидите. В този смисъл, социалният капитал е фактор за създаване на колективност, рефлектираща върху утвърждаването на сплотено общество. Като базисен стимул за социалния капитал и обществената интеграция, образованието е важен институционален фактор за социализация на индивида, гарантиращ процеса на успешното му включване и участие в обществения живот. Като свързващо звено между социалния капитал и девиациите, образованието, в зависимост от неговата структура, организация, политики и насоченост, модели на обучение и възпитание, е предпоставка на индивидуалния и обществения просперитет, но също така може да бъде организационна основа за различни отклонения.

    

    

    Основната идея на социалния капитал е, че обществените контакти и мрежи са ценност и влияят на постиженията на индивиди и групи. Като понятие социалният капитал има дълга история,1 свързана с различни акценти и интерпретации: от приноса му за сплотеността и демокрацията до значението, което има за общността като фактор за създаване на доверие и свободен избор на индивида (Ferragina, 2012). Това е едно от основанията социалният капитал да представлява толкова голям интерес в академичен контекст.

    Съвременното разглеждане на социалния капитал налага дебата за отношението между доверие, социални мрежи и развитие на обществото като прави синтез между ценността на общностния и индивидуалния подход, заложен в „теорията на рационалния избор”. Социалният капитал се генерира колективно благодарение на присъствието на общностите и социалните мрежи, но индивидите и групите са тези, които го използват. Индивидите могат да експлоатират социалния капитал на техните мрежи, за да постигнат свои цели или да станат членове на групи, които стабилизират техния статус. В този смисъл анализите акцентират на дихотомния подход „общностност” - „индивидуализъм” (Ferragina, 2012).

    

    

    П.Бурдийо въвежда понятието през 1972 (Bourdieu, 1972) и по-късно го анализира в контекста на формите на капитала. като показва как социалният капитал създава и възпроизвежда неравенства, благодарение на директното и индиректно използване на обществени контакти, осигуряващи достъп на индивидите до властови позиции. Така Бурдийо интерпретира социалния капитал инструментално, фокусирайки върху предимствата, които неговите притежатели получават и имат (Portes, 1998). Затова може да се каже, че в разбирането на Бурдийо социалният капитал не е неутрален ресурс, а е винаги класово и статусно натоварен.

    През 1990-те социалният капитал става популярен в изследователската програма на Световната Банка и публикациите на Робърт Пътнам (Putnam, 2000), който го представя като базисно понятие, показва го като стимул за „гражданско ангажиране и въвличане” и като мярка за общностно здраве. Социалният капитал се трансформира от ресурс притежаван от индивида в атрибут на колективността, фокусирайки върху нормите и доверието. Постигнатият консенсус става индикатор за наличие на „споделен интерес и съгласие сред различните актьори с оглед осъществяване на колективно действие, което е критерий за висок социален капитал, отнасящ се до интегрираната ценност на всички обществени мрежи и създадената нагласа да се правят неща за другите” (Putnam, 2000). Според Пътнам и неговите последователи, социалният капитал е ключов компонент за построяване и подържане на демокрацията и може да бъде измерен чрез доверието и реципрочността в общността или между ивдивидите. В този смисъл, ниският социален капитал предполага слабо доверие в правителството и ниски нива на гражданско участие.

    Ако трябва да обобщим идеите за социалния капитал, има консенсус в литературата, че той е предпоставка за постигане на целите на актьорите благодарение на членството им в различни мрежи и структури; т.е., социалният капитал се поражда в разгръщането на човешките взаимоотношения. Освен това, разкрива в концентран вид съвкупността от взаимодействия и мрежи, в които индивидите попадат и участват. Тук се включват познанствата с различни хора, но също и отношенията в общността, от които индивидът извлича благоприятни възможности за развитие и стимули за своя статус; това са придобивки, които произтичат от факта на членство в една или друга организация и могат да се окажат важна инвестиция в настоящето и бъдещето на индивида. Социалният капитал показва и състоянието на местната общност - като отношения и подкрепа между отделните членове. Социалният капитал освен това акумулира степента на приемане или отхвърляне от индивида на институциите и държавните организации и в синтезиран вид визира скритите двигатели за формиране на обществено мнение.

    

    

    Социалният капитал е важен за успеха, защото концентрира ключовите механизми за ситуиране на отделната личност в групите и институционалните структури. Той е черта на общностите, защото взаимодействията могат да наложат по-голям контрол над поведението и да осигурят привилегирован достъп до ресурси. Социалният капитал показва конкретните измерения на успеха на индивида, които се проявяват в рамките на неговия живот и всекидневие, свързани са със заемането на различни професионални статуси, изпълняване на трудови дейности, споделяне на определени ценности, начин на мислене и отношение към света, поддържане на специфично качество и стил на живот. Всъщност от характеристиките на социалния капитал може да се достигне и до кумулативна оценка за състоянието на общността и нейните хабитуси.

    На базата на резултати от различни емпирични изследвания по-долу ще покажем характеристиките на социалния капитал в българския контекст посредством:

    - местната общност и нейното място в живота на отделния човек: съпричастност и подкрепа на приятелския кръг;

    - участие в гражданското общество;

    

    

    Съседската общност има специфично значение, особено в концепцята на Пътнам (Putnam 2000), защото тя представлява източник на подкрепа и положителна енергия, която човек получава; съседската общност в разбиранията на класиците (Тьониес, Редфийлд) създава близост между хората, развива чувството за цяло. Поддържането на приятелски и тесни връзки със съседите е характерен детайл от бита на квартала и махалата, където хората реално стават съпричастни на традиционните механизми на социалност, участвайки в пълнокръвния живот на общността, в която се обсъждат съдбите и живота на хората и всеки става съпричастен – поведенчески и емоционално на съседската близост.

    Според резултатите от изследването «Успелите роми», проведено през април 20112 (Тилкиджиев, 2011) сравнително високо се оценява времето, което хората, отделят за приятели и съседи (Таблица 1).

    

    Таблица 1 Доколко сте доволни от: времето за приятели и съседи

   

 В подкрепа на значимостта на социалната общност – съседи и приятели и осъзнаването ѝ като важна за пълноценния живот на индивида, са и резултатите от Европейското социално изследване (Тилкиджиев, 2010), вълна 2006 и 2009г.(Таблица 2, 3).

    

    Таблица 2 Колко често се срещате с приятели, роднини, без да сте задължени да го правите

    

   

 Прави впечатление, че в български условия хората осъзнават необходимостта от контактите с приятели и съседи, те се придържат към този режим на близост и общуване, поддържат ритъма на социалните връзки и смятат, че това е важно за тях. Като цяло, неформалните контакти допринасят за свободния диалог, от който демокрацията черпи сили (Лаш, 1997: 111). Това е територия за срещи по средата между работното място и семейния кръг (пак там 114), оценявани по достойнство от българите. В същото време много осезаемо се отчита недоверие към другите, проявяващо се в мнителност и несигурност в тяхната добронамереност (Таблица 4).

    

    Таблица 4 Смятате ли,че винаги трябва да имате “едно на ум” или на повечето хора може да се вярва?

 

    2009

    2006

    

    

    Социалната жизнеспособност зависи и от склонността за участие в публичните процеси посредством различни типове дейности3 : "гледане (слушане) на политически телевизионни (радио) предавания", "четене на вестници", “участие в политическа партия, сдружение, профсъюз” като част от утвърждаване и поддържане на гражданското общество. Според българските респонденти в Европейското социално изследване, вълна 2009г. те са средно активни: в делничен ден почти половината от извадката (47.7%) гледат новини и телевизионни предавания за политически и актуални събития "между половин час и час и половина". Не е така обаче с "четенето на вестници" и "слушането на радио", отличаващи се с известни натрупвания (Таблица 5).

    

Таблица 5

  Време, отделено за вестници, радио, телевизионни новини(програми) в делничен ден

    

    Наблюдава се, че регистрираната политическа активност на българите (Европейско социално изследване, вълни: 2006 и 2009г.) е много ниска (Таблица 6 и 7)

    

Таблица 6 Членство в Профсъюзи

    

   

 Таблица 7 Членство в политическа партия (сдружение)

    

    Приведените данни са показателни за това, че днес българите, уморени от политически събития и обещания, са разочаровани от нереализираните очаквания за благополучие, за справедливост и подобряване на живота. След голямата гражданска активност от началото на прехода през 1990-те години, продължила повече от едно десетилетие, наблюдавахме един отлив от публичния живот. В тази посока в последните години, може да се наблюдава и дистанцирането от такива ежедневни дейности като "четене на вестници". Нещо повече, създаде се вакуум от сблъсъка между надежди (в индивидуален и социален план) и липсата на реални промени в стандарта на живот. За това свидетелстват и данни за самооценката на финансовото състояние на българските респонденти (Евр.СИ, вълна: 2009г. и 2006г.)

    Приблизително половината от респондентите (в скалата от "1 до 10") са се самоопределили "в средата", но отчетливо може да се види тенденция към обедняване (Таблица 8).Относителният дял на оценилите се като «богати» е под 1 процент.

    

    

Таблица 8 Самооценка на финансовото състояние на българите

 

    Представената картина създава известен песимизъм за бъдещето и очакванията на българите, а самоопределянето на голям процент от хората като бедни, като малко ангажирани в гражданския и политическия живот на страната (според индикациите за политическо или профсъюзно членство, четене на вестници, гледане на политически предавания), означава отчуждение и дистанцираност. Именно бедността и отчаянието станаха причина за избухналите социални протести през зимата на 2013, които бяха не политически, а икономически (специално се подчертаваше неполитическият им характер), предизвикани от безизходицата и липсата на перспектива за хората. В тази посока може да се разглежда и ниското доверие към социалните и особено политическите институции, демонстрирано от българите най-вече към програмното правителство от лятото на 2013; както и “стопяващото се междуличностно доверие” (Бояджиева, 2009), които показват пропукването на социалния капитал и неговото недостатъчно присъствие в оптиката на “гражданското” и “публичното” битие. Ниският социален капитал означава отчуждение, дистанцираност, аномия.

    

    

    Образованието е в основата на социалния капитал, защото е свързано:

    1. С формиране на умения за живот в общност, изразени в създаването на нагласа и готовност индивидът да общува и съжителства с връстниците си, за да се превърне в активен участник в живота, за да усвои компетенции, формиращи неговата практическа активност и ориентири. „Животът в общност" (Jackson, 1968) е умение, което изисква да се съобразяваш с другите, да ги зачиташ, или дори да се откажеш от собствените си желания, да правиш компромис с настроенията си, което се формира в организационната среда на образователната институция още в най-ранните ѝ форми.

    2. С предаване на знания и норми, изграждащи културната опора на обществото. Така се поддържа връзката между доминиращите ценности и тяхното усвояване от индивидите. В съответствие с основните си дейности – обучение и възпитание, образователната система е насочена към изграждане на определени личностни качества и това би могло да бъде осъзнато или не, умишлено търсено или не от различните субекти, включени в образователното взаимодействие. Но участието, което образованието има в създаването на социално съзнание посредством процеса на възпитание не винаги е явно. Това означава, че образователната система придобива и една невидима за обществото функция, която се разкрива във взаимообвързаността между личностното формиране и структурата на обществените отношения. Защото училището като изпълнява своята специфична дейност, отнасяща се до процеса на обучение, осъществява и социалната си функция по запазване и поддържане на социалния ред.

    Специфичните дейности на образователната система са свързани с пренасяне на знание, с формиране на навици за социално приобщаване. Училището социализира със знанията, които предава, с особените правила и ценности, които легитимира, с контактите и субкултурите, които се развиват и които въвличат индивидите в различни отношения; социализира и с основния субект на своите влияния - Учителя. Всички изброени страни на социализационните въздействия акумулират в себе си определен социален опит и стават носители на конкретна насоченост и ангажираност, която има за цел да формира в съответствие с обществения модел, който я детерминира. В този смисъл може да се твърди, че образованието е в основата на социалния капитал. Ето и няколко емпирични индикатора4 :

    - 63% от лицата, участващи в политически партии, имат висше образование;

    - 85% от лицата, заети в политическите ръководства на партии и организации са с висше образование;

    - 89% от лицата, които гледат политически предавания, имат висше образование;

    - 68% от лицата, които редовно четат вестници, са с висше образование.

    Тези резултати показват, че високото ниво на образование има значение за гражданската и политическа активност на индивидите. Освен това, образованието е важно за социалния капитал, защото хората с високо образование са:

    - По-критични

    - По-отворени към промени

    - Склонни към усъвършенстване

    - По-добри професионалисти

    - Имат стремеж към повишаване на своята квалификация

    - Имат повече знания за света и социалната ситуация

    - Имат по-високо гражданско участие и отговорност.

    

    Таблица 9 До колко важно е образованието за успеха в живота днес

    От таблицата се вижда, че 90.5% от извадката са посочили образованието като важно условие ("изключително важно", "много важно", "важно") за просперитет. В допълнение, обстоятелството, че образованието се оценява като значим екзистенциален факт проличава и от образователния профил на изследваните лица и тяхното обкръжение (Таблица 10):

    

    Таблица 10. Образователен профил на изследваните лица

    Ако сравним посочените данни за образователния профил на изследваните лица и образованието на техните родители, ще видим промяна по посока повишаване на образователния статус в абсолютно изражение, което е показателно: 1) има между-поколенческа мобилност; 2) образованието се приема и оценява като важен фактор за успех и индивидуално развитие; 3) средното и висшето образование на изследваните лица и техните родители се е повишило през 2009 г. в сравнение с 2006.

    Всичко това, подкрепя тезата, че образованието не е само ценност, то е реално поведение в образователните стратегии на българите. Реализираната образователна мобилност показва осъзнатата значимост на образованието като средство за преуспяване и фактор за социален капитал, доколкото образованието е не цел сама за себе си, а е с оглед реализиране в обществото, заемане на добри позиции и постигане на благополучие.

    

    

    Обучението и възпитанието като базисни дейности в образованието се осъществяват в съответствие с определен личностен идеал и целят въплъщаване на ценности и норми, свързани са с изучаване и усвояване на социални роли, както и с възприемане на конкретна перспектива, засягаща индивидуалните възможности за публичен живот и принос.

    Това е въздействие, при което се акцентира на изричното внушение на модели, образци и правила, с оглед изграждане на личностните характеристики: жизнена позиция, интереси, морал. Възпитанието е едно от най-важните социални средства за моделиране на човешките поколения, които се раждат асоциални (Durkheim,1956). Според Дюркем образованието има за цел да подбуди и развие у детето определен брой физически, интелектуални и морални състояния, които представят обществото и специфичната социална среда. Така целта е да се създаде едно нормативно същество, имащо чувство за правилата. Това изисква присъствието на поколения от възрастни, поколения от млади и едно действие, упражнено от първите върху вторите с оглед засилване хомогенността на обществото. Според Дюркем дисциплината е моралът на образователната общност и на обществото, а индивидът трябва да се научи да зачита правилата и да изпълнява задълженията, да стане нормирано същество. В представите на Дюркем дисциплината е нещо добро и необходимо, а в дългосрочна перспектива тя създава уважение към законността, към безличния закон – с неговата обективност и мащаб.

    В този контекст, пред вид значимостта на дисциплината трябва да се коментират резултатите от Европейското социално изследване (2009), където респондентите оценяват твърдението: "Училището трябва да учи децата на ред и дисциплина” по следния начин: (Таблица 11):

    

    Таблица 11 Училището трябва да учи децата на ред и дисциплина

    

Възприемането на училището като дисциплинираща институция е важен и устойчив аспект от социалния капитал. Днес обаче това става много актуално, защото в последните години, училищната дисциплина се превърна в един от сериозните дефицити на българското образование: с нарасналата училищна агресия, насилие, употреба на алкохол и наркотици. И родители, и учители, и цялата българска общественост са солидарни относно необходимостта от по-строги правила, налагащи ред и дисциплина. В тази посока са и резултатите от четири фокус групи, проведени от автора в София през 2009 г. с учители от начални и средни училища. Учителите споделяха, че всекидневно се сблъскват с прояви на нарушена дисциплина: апострофиране на преподавателите, невнимание, шум, понякога напускане на класната стая от учениците.

    Всъщност девиациите имат много широк диапазон; те включват различни проявления на социално неприемливо и разрушително действие, както по отношение на самите деца, така и спрямо училищните общности и организационна среда. В проведените групови дискусии се очертаха няколко тематични кръга, обясняващи лошата училищна дисциплина, насилие и девиации:

    - безпомощност на учителите, произтичаща от липсата на нормативна уредба в училищния правилник, налагащ наказания и строги мерки на учениците, нарушаващи дисциплината.

    - семейна среда на насилие, родителска незаинтересованост, липса на позитивни примери. В последните години родителите са изправени пред много предизвикателства – безработица, липса на средства и др. В тази ситуация обикновено родителите прехвърлят отговорността за възпитанието на децата си на училището, което обаче не може да се справи само.

    - големи различия в средствата и възможностите, с които разполагат учениците, което произтича от социалната поляризация: наличието на богати и много бедни семейства, което пренася социалните неравенства и в училищната среда. А именно тези различия пораждат завист и търсене на "вторична справедливост" във вид на саморазправа и насилие.

    - Общият социален контекст на напрежение и негативизъм, който предразполага към социални отклонения.

    Дисциплината се очертава като сериозен проблем и във връзка с отпадането от училище, защото колкото повече един индивид се дистанцира от образованието, толкова в по-голяма степен той се изолира от останалите. По този начин изключването от образователната система прераства в социално изключване. Реално представлява недопускане на отделни индивиди, като носители на социални характеристики до средата, културата, контактите и всички свързани с тях импликации на общността, контролираща определени ресурси и ползваща се с ниво на престиж, които са привлекателни и значими.

    

    

    Социалният капитал е предпоставка за постигане целите на актьорите, благодарение на членството им в конкретни мрежи и структури; т.е., социалният капитал се поражда в разгръщането на човешките отношения. В този контекст, важен извод е и фактът, че за да притежава социален капитал, една личност трябва да бъде свързана с другите, защото именно те са основният източник на предимство. Затова различните общности, в които индивидите са включени на базата на взаимно споделени интереси и изпълнявани дейности имат голяма роля и значение. В крайна сметка, социалният капитал става същностна характеристика на социализацията, защото той означава: създаване на контакти, личностна реализация и утвърждаване в налични структури, а това са все различни страни от придобиването на обществен опит и индивидуална значимост.

    Изводи за социалния капитал в български условия:

    - Общността има значимост като съседско изживяване, като своеобразна ниша за емоционално зареждане.

    - Гражданското участие и активност са слаби и са белязани от знака на разочарования и нереализирани обещания.

    - Оценката на собствения материален живот и работа са негативни.

    - Образованието е социален капитал и индивидите осъзнават това обстоятелство, рефлектиращо в нарсналия дял на хората със средно и висше образование.

    - В контекста на съединяващото и свързващо значение на образованието и социалния капитал трябва да се разбира и възпитанието и дисциплиниращата мисия на училището, която хората очакват да се активизира.. Респондентите поставят по-високи изисквания към активното участие на училището във възпитанието на децата. Лицата с по-високо образование са по-критични и взискателни към състоянието на образованието и процесите, протичащи в него.

    - Образованието става среда за девиации от различен характер, благодарение на факта, че обединява деца с различен манталитет, разбирания, социализация и възможности на родителите.

    Социалният капитал, като задаващ фундаменталната тъкан на изградените взаимоотношения и вписване в общественото пространство визира не особено висок потенциал за участие в публичните процеси. В български условия хората разбират силата и значението на контактите; те осъществяват връзки със съседи и приятели, разчитат на тях. Вписването в социалната среда обаче носи белезите на мнителност, несигурност, страх, обусловени от всекидневната конюнктура, наситена с престъпност, стрес, девиации, които създават предпоставки за физическа и психическа нестабилност, което в перспектива е белег за нисък социален капитал в национален котекст.

    И така, капиталът е понятие и практика. Като понятие обозначава инвестиране и притежаване на ресурси в дадено общество. Като практика представлява механизъм, с който тези ценени ресурси са произведени, пренесени и акумулирани и се връщат обратно към индивида и обществото. Измеренията на социалния капитал обаче винаги са конкретни и зависят от специфичния национален контекст и условия. Защото, за да се създадат успели хора трябва да се инвестира, необходимо е условията на обучение да се допълнят от успешна икономика, стабилна банкова система, разкрити работни места, устойчива политическа система. Едва тогава доверието и самооценката на хората ще бъдат по-различни. Защото действието на образованието е сложно, разностранно и противоречиво; но свързано с всички останали социални дейности и институции.

    

    

    Дюркем, Е. 2006 Да мислим възпитанието, София: Сонм

    Лаш, Кр. 1997 Бунтът на елитите и предателството към демокрацията. София: Обсидиан

    Тилкиджиев, Н. (съставител) 2011 Успелите роми. София: Изток-Запад

    Бояджиева, П. 2009 “Доверието – невидимата ос на обществото” В: Европейските ценности в днешното българско общество.(съставител Г.Фотев). София: УИ ”Св.Кл.Охридски”, с.31-65

    Bourdieu, P. (1972) Esquisse d’une théorie de la pratique, précédé de trois études d’ethnologie kabyle, English. Outline of a Theory of Practice, Cambridge University Press 1977Outline of a Theory of Practice

    Bourdieu, P.1985 The Forms of Capital. In: Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education, Ed. J.G. Richardson, pp.241-258.New York: Greewood

    Coleman, J.S. 1988 “Social Capital in the Creation of Human Capital”. American Journal of Sociology, 94: S95-121

    Durkheim, E.1956 Education and Sociology, Nеw York: Free Press

    Ferragina, E. (2012) Social Capital in Europe: A Comparative Regional Analysis. Cheltenham: Edward Elgar

    Jackson, P.W. 1968 Life in Classrooms. Nеw York: Basic

    Portes, A. (1998). Social Capital: its origins and applications in modern sociology Annual Review of Sociology, 24, 1-24

    Putnam, R. 2000 Bowling Alone: The collapse and revival of American community, New York: Simon and Schuster

    

    

    Образователната система е уникален социален институт, призван да формира идеи, социално значими идеали и мирогледни позиции, да развива и умножава човешкия капитал, да дава перспективи. Образованието посредством знанията, внедряваните ценности и идеали, професионални и социални умения и навици, както и изгражданите качества, допринася за конструиране съдбата не само на отделните индивиди, но по същество и бъдещето на цялото общество. В този смисъл образованието непосредствено участва в проектирането на бъдещето. В тази връзка е важно да отговорим на въпроса как си представяме бъдещето. Най-общо искаме общество, където има законност и ред, гражданите благоденстват, отношенията между хората са порядъчни и всеки получава справедлива оценка за своя принос в общото дело. В Древна Гърция за подобно състояние на обществото имали свой термин - "евномия", който, така и не успял да получи широко разпространение. Но за разлика от него "аномията" – понятието за беззаконие, отсъствие на ясни норми на поведение, от които хората би следвало да се ръководят, за да живеят благополучно и честно, трайно се настани в апарата на социологията. Възникването на термина "аномия" (буквално - "беззаконие") се свързва с разложение на традиционната култура и организация на дейностите, които извикват на живот икономическо неравенство, политически страсти и морална нечистоплътност, несрещани и непознати дотогава. Когато феномена аномия и неговите последици за обществото започват да се изучават със социологически методи, убедително се доказва, че объркването на хората в условията на промяна на привичните норми и ценности обикновено води до тежки социални и личностни колизии. Проблемите на аномията и в по-широк план на организацията на социалния живот попадат в полезрението на социолозите предимно след Първата и Втората световни войни, както и в периодите на значителни икономически и социални сътресения и кризи [Дюркем, Мeртон]. Американските социолози в средата на миналото столетие създават методики за измерване на аномията. Още с първите опити за измерване на аномията (с помощта на интегрални индекси) ясно се разкрива: Преходът на западното общество от индустриален към постиндустриален стадий, когато привичната организация на дейностите и начина на живот започват стремително да се променят, изтласка на преден план състояние на аномично деморализиране и дезориентиране. За много хора процесът на приспособяване към новите условия и социални норми се оказа нелек, въпреки общият подем в икономиката, подобряване условията на труда и бита, както и забележимото повишаване жизненото равнище на населението.

    Далеч по-тежки се оказаха предизвикателствата на аномията в страни, където коренната промяна на ценностно-нормативната система и особено нейния разпад бе съпроводено със значително влошаване на икономическата ситуация. Със старта на реформите (от началото на 1990-те г.) феноменът аномия получи извънредно широко разпространение. Свидетелство за това е същественото нарастване и разпространение на различни форми на девиантно поведение, формиране на специфична социално-психологическа атмосфера, в която преобладава чувството на недоверие по отношение на социалните институти, неувереност и песимизъм, отчуждение и апатия, т.е. по същество реформите отключиха пъстър спектър негативни явления. Разбира се, нормално е да се очаква, че постсоциалистическата трансформация ще провокира сериозни последици за ценностно-нормативната система и поведението. Но показателите за разпространение на аномичната деморализация още в първите години на реформите надхвърлиха и най-песимистичните очаквания. (Вж. Головаха, Е., Панина, Н. 2008.). Резултати от репрезентативни емпирични социологически изследвания водят до извода, че между 60% и-80% от населението се оказват подложени в една или друга степен на аномично деморализиране. В същото време състоянието на тотална аномия не може да продължи неопределено дълго. Социалната дезориентация поражда пъстър спектър от такива реакции на аномията като широко разпространение на социален цинизъм, авторитаризъм, агресивност. Към тях в резултат на прекомерно увеличените социални дистанции (поляризацията на социалното неравенство) се добави прояви на злоба, завист, желание за социален реванш. Икономическият ръст (доколкото се наблюдава през някои от годините на прехода) беше твърде кратък и неустойчив и не можа да доведе до устойчиво подобряване на материалното положение на мнозинството от населението, което да намери отражение и върху социалното самочувствие на хората. Проблемът се заключава в обстоятелството, че за продължителен исторически период гражданите се оказаха под пресата на разочарованието и неувереността в способността си да осигурят приемливи условия на живот за себе си и своите семейства. Всичко това в кризисните условия от последните години не само повиши общото равнище на аномично деморализиране на гражданите, но то, както виждаме от последните събития, достигна критически стойности, свидетелстващи за устойчиво деморализацията на човека в общество, където законите не действат или действат избирателно, загърбват се основополагащи нравствени норми, институциите не функционират ефективно.

    През последните години само ограничени сегменти от населението се оказват способни да се противопоставят на деморализиращото влияние на аномията, т.е. в обществото феномена "деморализирано болшинство" се запазва и все още не са налице условия, които да позволят съществено да се понижи равнището на аномично деморализиране. Новият момент е, че критичните изблици, взривове на аномия у нас започват да се съпътстват от прояви на социално безумие. През последните години в България изходът от ситуацията на масово аномично деморализиране се търси с помощта на идеологемата за ускорено национално развитие и модернизиране посредством „европейския избор” на страната (приемането ни в ЕС). Въпросният избор се допълва от либерален империализъм, „процедурна демокрация" и засилващи се авторитарни тенденции. Но този подход поне засега не дава очакваните резултати.

    Особен интерес заслужава анализа на специфичните характеристики и измерения на аномията в съвременното българско общество. Аномията е по същество израз на дезорганизация на съзнанието и поведението на хората на фона на дезорганизация на обществените връзки отношения. Ще направим опит за маркиране някои характерни особености на аномията в днешното българско общество.

    Първо, това е аномия, протичаща на фона на кардиналната ценностна промяна, на дълбока ценностна криза и ценностен срив.

    Второ, аномията носи белезите на атомизираното във висока степен общество, на отсъстващата, изчезващата спойка между хората, дезинтегративен тип аномия. Разхлабените обществени връзки обуславят невъзможност от реализация на пълноценни взаимодействия и взаимоотношения между хората, между тях и институциите и съответно водят до неефективното изпълнение на дейности, на професионалните и социални роли, невключване (респ ограничено участие) в обществените дейности, неефективно решаване на личните проблеми.

    Трето, животът е локализиран в тесните хоризонти на ежедневното оцеляване, на отсъстващите перспективи пред значителни обществени групи и слоеве. Четвърто: Няма доверие, има загубата на легитимност (в институциите на държавата, в наложилия се политически, икономически и културен елит, във властовите структури) които не се ползват с легитимност.

    Пето: Аномията е маргинализираща, защото значителни обществени слоеве се оказват на обществената периферия, получават устойчив маргинален статус, а бедността и безнадеждността са се превърнали в начин на живот на оказалите се в подобна позиция слоеве.

    Шесто: Аномията е белязана от крайни степени и форми на девиатност. Този аспект от спецификата на аномията в българското общество е израз на приоритета на крайните форми и степени на нарушаване обществения ред и девиации във всички обществени области. Въпросните параметри на девиантност се отнасят до:

    а) нарастване броят на тези, които прибягват към девиантни постъпки за реализирането на своите жизнени цели;

    б) притъпяване на чувствителността и индиферентност на обществото към масовите нарушения във всички сфери, проявявана все по-голяма търпимост към лицата с девиантно поведение;

    в) Онези, които спазват правилата, са поставени пред необходимостта да се съобразяват във все по-голяма степен с правилата на играта, които се диктуват от нарушителите на закона и нежелаещите да съблюдават моралните норми, т.е. са принудени да прибягват до девиантност;

    г) Има увеличение на девиациите с автоагресивен ефект като наркомания, алкохолизъм, самоубийства;

    д) съзнанието и поведението на значителен брой граждани става във все по-голяма степен ирационално, трудно могат да бъдат обяснени определени действия, постъпки и изказвания, поведението е белязано от агресия, и агресивността, превърната в нормален стил за реализиране на поставените жизнени цели. Става дума за аномия с изместен център на тежестта към разрушаването, разграждането и самоунищожаването.

    И накрая, става дума за аномия на постоянните травматични шокове и ситуативни удари, на жизнения срив, на които са подложени и бележат живота на мнозинството българи. Проблемът се заключава в това, че продължителното състояние на аномия, в което се намира обществото, налага нови ценности, нормативи и правила на поведение, прокарвани от корумпиран елит, мафиотски, сенчести и криминални структури, с което се стимулира създаването на паралелни социални отношения и социален ред, който размества по необратим начин всички страни от нашия живот. Тя създава особена, специфична социокултурна среда и групови интереси, които в болшинството от случаите тласкат в различни посоки, модифицират обществените отношения и процеси, задават промени които са в състояние да блокират успешното осъществяване на належащите реформи, задържат динамиката на трансформационните процеси, не създават необходимите и достатъчни предпоставки за устойчиво развитие.

    Въздействието на аномията върху образованието, е многопосочно:

    √ Нараства външният натиск, пресата върху образователната система. Става дума за натиска на неблагоприятни финансово-икономически, социално-структурни, политически, социокултурни обстоятелства. Образователната система се оказва смачкана, задушена от заобикалящата социална среда, от икономическото, политическо, социо-културно, институционално обкръжение. Тя губи своята социоформираща функция и роля. Обществото в състояние на аномия не позволява на образователната система да функционира ефективно, пълноценно да реализира съвкупността от основните свои функции. Засилва се зависимостта от външни за системата финансови източници.

    √ Отсъствие на доверие, нараства недоверието към дейността и резултатите на образователната институция, към лицата, изпълняващите основните професионални роли в тази институцията сред всички слоеве от населението.

    √ Аномията допринася за отслабване мотивацията при основните актьори в образователната система - и сред учениците и учителите, ръководителите в образованието на всички равнища и на свързаните с тях лица. Това се съпровожда от влошаване социално-психическата атмосфера в училищата, което смъква равнището и качеството на получаваната образователна подготовка. Нарастване числото на децата, които не посещават (респ. частично посещават или рано напускат) училищата, т.е. на необразованите подрастващи. Свиване на извънучилищните кръжоци и други извънучилищни дейности, които допринасят за развиване на личностните способности.

    √ Аномията изключва морала от образователната система и по такъв начин нанася непоправими вреди на процеса на образование и възпитание. В образователната система не само се наблюдават прояви на девиантни форми на поведение, но тя самата се превърна във фактор за възпроизвеждане и разпространяване на девиантност в обществото. Защото моралната деградация на обществата е свързана на първо място с деградация на властта и елита, които вместо това, духовно да оглавят и водят нацията, започнаха да обслужват единствено своите материални интереси. Малко грижи се полагат за повишаване жизненото равнище и духовността на населението. Именно заради това качеството на социалния капитал на нацията пада, страната се намира в състояние на духовно опустошение. Властта измени на народа, тя му изменя ежедневно, а елита не е в състояние да разбере и осмисли своята историческа мисия и отговорност. Като резултат «заразата» на бездуховността, загубата на нравствени ориентири, разкъса естествените връзки между хората. Разпадането на тези естествени комуникации създава на практика от нацията тълпа. А тълпата не е способна да се обедини даже в пълноценен трудов колектив. Това е така, доколкото се разпаднаха връзките между работника и работодателя, учителите и учениците, началника и подчинения. Изчезна естествената йерархия, в която всеки намира своята мисия, усеща себе си като пълноценен гражданин.

    √ Нарастват проявите на аморалност и криминалност. През последните години сме свидетели на увеличаване антисоциалните прояви (както сред учениците, така и сред учителите) като престъпност, пиянство, проституция, наркомания. Засилва се усещането за отчужденост, ненужност, за липсата на смисъл от живота, а това много често подтиква към самоубийство (аномия).

    √ Принизяване на образователната функция, роля насочена към личностно развиване на всички равнища в системата на образование. Ограничаване, свиване възпитателната и хуманистична роля на образователната система. Нарастват утилитарните подходи в образованието.

    √ Дезадаптация на преподавателите, нараства дискомфорта, неудовлетвореността от условията, заплащането и перспективите на професията. Напускане на най-добрите преподаватели от системата. Застаряване на професорско преподавателския и учителски персонал.

    √ Понижаване социалния статус на работещите в образователната система. Социална деградация на заетите се съпровожда и от слабата им социална защита. Снижават се не само техните претенциите, взискателността към условията за функциониране на системата на образование, но паралелно с това върви процес на загуба на чертите, качествата, характерни за интелигенцията от страна на учителството (широта на културния хоризонт, месианско просветителство). Преподавателите по-скоро се стремят не да обучават и възпитават, а да продават колкото се може по-изгодно своите знания. С предимство се възпроизвежда посредствеността, връх взима агресивното невежество.

    √ Сериозно ограничаване на иновационния потенциал на образователната система. Спад на творческия, новаторски потенциал на учителството (умора, апатия, разочарование от реформите). Приоритет на пасивните реакции на образователната система на натиска на от страна на останалите системи в обществото, особено от тези, задаващи целите в образованието.

    1) Пасивната реакция е насочена не в посока на развитие, а по-скоро на приспособяване и оцеляване. Ако тя доминира в образователната система, то това означава отсъствие на перспективна визия и програма за развитие на образованието или съзнателен отказ на системата за управление от социообразуващата функция, както и отсъствие на съпротива спрямо системата за управление, когато последната действа в тази посока. Има много факти, които говорят за пасивността на българската образователна система. Тя не в състояние днес да оказва противодействие на натиска на невежеството, безогледната експанзия на икономическите критерии и фактори, на меркантилизма, завладял всички сфери на обществото, на непрофесионализма, маргинализирането, сляпото следване на чужди културни и образователни стандарти, практики образци. Тя не е в състояние да води диалог с властта, да намира път към властта, да достига до нея и да предлага адекватни решения. Застаряване на преподавателите и учителите и оттока на талантливи млади хора от образователната система и науката води до това, че образователната система до голяма степен започва да загубва перспективите и смисъла на своето существуване. Тя престава да бъде действена, активна и се задоволява само с обслужваща роля.

    2) При активната реакция става дума за реакция на една развиваща се система, реакция, предполагаща активна работа по разрешаване на актуалните проблеми, по противодействие на негативните и поддръжка на позитивните социални тенденции. Това е реакция, ориентирана към достигане целите на една съзидателна програма за действия. Следва да отбележим, че в случая става дума не само и единствено за образователната система, но и за цялото общество. Образователната система е важна част на социалната имунна система за противодействие на асоциалните явления, деградацията на морала и културата, на нарастващото невежество и непрофесионализъм. Ако образователната система в рамките на обществото не в състояние активно да се противопоставя на негативните явления, то такова общество е обречено на жалко съществуване. Системата на образование, задействана в активен режим — това е преди всичко иновативна дейност, насочена да прокарва в обществото новите идеи, технологи, знания, прогресивните културни образци. В случая тя взема непосредствено и активно участие в проектиране на бъдещия облик на нашата страна.

    √ Аномията затруднява нормалните контакти, връзките, общуване между образованието и останалите институции в обществото. На тази основа постоянно възникват конфликтни ситуации между тях.

    √ Аномията допринесе за създаването на парадоксална ситуация в сферата на образованието: от една страна нараства неизползвания, нереализиран, непотърсен потенциал на образователната система. От друга страна от всички посоки се увеличават претенциите към системата на образование – родители, бизнес, институции. Задълбочава се нейната невъзможност да отговори по подобаващ начин на динамиката в промените на обществените потребности.

    √ Нараства напрежението, изострят се противоречията и конфликтите между обществото и заетите в образователната система, между последните и представителите на управляващия властови елит, както и напреженията и конфликтите вътре между основните актьори в образованието.

    √ Общността на учителите и преподавателите се отчуждава постепенно от властта. Нараства разрива, разминаването между интересите на заетите в системата на образование и на заетите в органите за управление (задълбочава се разминаването между реалните проблеми, с които се сблъскват учителите и преподавателите в своята ежедневна дейност, на техните интереси и съответно интересите на работещите в управленските структури на национално равнище и в сферата на образованието). Отсъства партньорство между системата на образование и управленските органи. Има очевидна неспособност на органите за управление ясно да формулират насъщните проблеми и противоречия, на изискванията към образователната система, на принципите на образователна политика. Липсва национална образователна доктрина. Непрекъснато сме свидетели на непоследователност и импровизации в образователните политики и практики, има безразличие на заетите в образованието към голяма част от действията на властта.

    √ Има процес на провинциализиране на образованието в училищата и университетите и упадък на системата за повишаване на квалификация на преподавателите и учителите. Споделят се оценки за деградация на някои университетски центрове, разположени в провинцията.

    √ Наблюдава се нарастващо социално неравенство и социална поляризация в училищата: На практика достъпът до образование не е равен. Социалната поляризация влезе в българското училище, т. е. получаването на качествени знания (възможността за получаване на образование в престижни учебни завадения) се намира във все по-голяма зависимост от доходите на родителите.

    През последните години се дискутират проблемите, свързани с рязкото влошаване равнището и качеството на знанията на учениците във всички образователни степени и видове учебни заведения. Според нас има и други сериозни теми, на които следва да обърнем внимание. На първо място това е навлизане на корупцията в училищата. Това се оказва, за съжаление, един от главните резултати от провежданите през последните повече от 20 г. реформи в сферата на образованието. Не бива да се подминава и набиращото скорост ирационализиране на съзнанието на учащите се. Основите на природните науки се преподават на едно незадоволително равнище и се познават все по-слабо. Занемаряване преподаването по фундаменталните природни науки води след себе си до засилване позициите на вярата в чудеса, свръхестествени явления, магии, късмет, т. е. неща, които не изискват, не предполагат нито сериозна мисловна дейност, нито научен анализ. Образоването в знания и способности за научен анализ остава зад борда на системата.

    Друг сериозен проблем е опростеното, едностранчиво, а често и опошлено преподаване на историята и литературата. Последното води до ерозиране, разграждане и заличаване историческата памет и идентичност на българите (не случайно една от най-обсъжданите теми е тази свързана с проблемите по преподаване и изучаване на история и литература в училищата). Създава се впечатление, че управляващите преднамерено не полагат грижи за повишаване равнището на образование. Защото по-лесно се управляват хора с ниско образователно равнище. Последното е по-скоро вярно, но само в краткосрочна перспектива. Ниското образователно равнище може и се използва в качеството му на защитна стена в ръцете на управляващия елит за запазване, задържане на неговите привилегировани позиции – но това е крайно опасна стратегия. Изхожда се от разбирането, че лицата с ниско образование много по-лесно се манипулират. Но се пропуска, че при отсъствие на солидно образование такъв човек лесно може да бъде насочен както в една, но така също и в друга посока, драстично разминаваща се с очакванията от страна на елита. Ниското образователно равнище позволява много лесно да се осъществи операции по прекодиране на съзнанието. Технологиите в тази сфера са добре разработени и апробирани, доста напреднали и активно се използват.

    Не по-малко важен проблем в момента е, че ориентацията на училищното образование е насочена главно към формирането на обикновени потребители (дори те да са високо образовани), а не подготвя хора способни за творческа изява, не готви творчески личности. Ако не създаваме и внедряваме нова техника и технология, нови продукти, носещи по-висока добавена стойност и потребителски качества, тогава се оказваме принудени да се задоволим с това което ни се подхвърля и което други са решили, че ни се полага. Училището консервира съществуващото статукво, насочено към масовата подготовка на обслужващ персонал. Страната, в която се залага и се отрежда преобладаващо място на подготовката на изпълнители, няма как да не се сблъсква със сериозни трудности в рамките само на едно-две поколения, както и при всяка повече или по-малко изразена пазарна криза, пазарна пертурбация. И друг важен проблем, който има отношение към днешната образователната система фиксира засиленото бюрократизиране на образованието, факта, че връх взимат чиновнически подходи и критерии, процедури - следи се единствено и главно движението на парите, а не качеството на работата на преподавателите и качеството на получаваните знания. Причина за задълбочаващата се интелектуална маргинализация в България в ситуация на динамично повишаване на световното търсене на ценни знания и високо подготвени научно-технически кадри е свързана с неспособността на държавното ръководство и групите, формиращи политиката на страната да дават адекватен отговор на предизвикателствата на постиндустриалния свят.

    

    

    Владимиров, Ж., Кацарски, И., Тодоров, Т., Баджаков, М. 1998. България в кръговете на аномията. Академично издателство „Проф. Марин Дринов”. София.

    Головаха, Е., Панина, Н. 2008. Постсоветская аномия: особенности выхода из состояния анемической деморализованности в России и на Украине. Сп. Общественные науки и современность, № 6. с. 5-10.

    Дюркем, Е. За разделението на обществения труд. Издателство СОНМ. 2002. София.

    Дюркем, Е. 1999. Самоубийството. Изд. „Женифер-Хикс”. София.

    Ерменов, Б. 2004. Образователната система в условията на социална криза. В: Образование и социална промяна. UNIPRESS. София. С64-77.

    Ерменов, Б. 2005. Самоубийството. В: Социология на отклоняващото се поведение. Съставител Г. Фотев. С.107-148.

    Ерменов, Б. 2002. Групова маргинализация в условията на социална трансформация. В: Социологически перспективи. Съставители: Н. Тилкиджиев и Ст. Дончев. Академично издателство „Проф. Марин Дринов”. София.

    Мертон, Р. 2006. Социальная теория и социальная структура. Изд. „Хранитель”. Москва.

    Тернер, Дж. Структура социологической теории. Изд. Прогресс. Москва. 1985.

    

    

    

    Проблемите, свързани с образованието и социалните девиации са елемент от кризата на социалното, която изисва задълбочен научен прочит. Прочит, който предполага да се премине през цялата архитектура на социалното: споделените ценности и средствата за тяхното постигане - морал, норми, закони, социлни роли, институции, или с други думи, прочит на всичко онова, което е призвано да осигури интегритета на едно общество. Ролята на знанието, на образованието за постигането на този интегритет е безпорна и може да се открие и тематизира поне в две посоки: От една страна, в изграждането на конституиращ базисен морал (знанието за добро и зло). Без него е невъзможно да бъдат формулирани правилата на съвместния живот (да бъде изграден дейностния ред на нормалното, допустимото, позволеното, онова, което съхранява съвместността). От друга страна, в разбирането на смисъла на социалното (която и да е общност – семейство, училище, общество). Социалният свят, живеенето заедно, предполага хората да бъдат „свободни да действат в двуяк смисъл: като създатели и производители на блага, от една страна и като преработващи смисъла, от друга. Ориентациите към цели и смисли са специфични нужди на актьорите, без които не могат да се разберат техните действия”.(Klemm 2010:23)

    За необходимостта от прочит на кризата на социалното през призмата на образованието и социализацията, която то осъщестявава и подпомага могат да се посочат поне три основания.

    Първо, стабилността на обществото предполага социализирани индивиди, поради което причините за нестабилност (кризи) трябва да се търсят и в образователните институции (училище и ВУЗ), като основни средища за социализация.

    Второ, отговорността на преподавателите от така наречените “науки за обществото” за последващото включване на своите възпитаници в системата от различни обществени отношения и за тяхната социална подготвеност (съвкупност от знания и социални умения) за извършването на бъдещи обществени промени.

    Трето, тенденцията в условията на един глобален свят част от нашите възпитаници да изберат да заменят процеса на собствената си социализация в процес на акултуризация, т.е. в желание да се социализират към различни от българското общества (култури). Една немалка част от учениците и студентите продължават своето образование в бакалавърски и магистърски програми в чуждестранни университети. Познанието за обществото, за механизмите, по които човек става част от него е безотносително към избора на нашите възпитаници къде ще реализират собствените си жизнени стратегии, защото където и да отидат ще им наложи да живеят при условията на някакъв инситуционален ред.

    Тези и подобни на тях основания, биха могли да се превърнат в теми на допълнителни дискусии, както и в предмет на емпирични изследвания все в посока на една неслучила се все още саморефлексия на образователните институции в контекста на тяхната социализираща мисия.

    

    

    Един от първите сериозни осъзнати избори, които прави младият човек в своя живот е изборът за продължаване на образованието във висше учебно заведение. Зад този избор се предполага, че стои: първо, желанието му да получи специфични професионални знания и умения, които ще му позволят да се интегрира към обществото чрез изпълнението на определени професионални роли. Второ, стремежът му да попадне в нова социална среда ( за доста от младите хора това е и желанието за преместване в столицата и другите университетски градове, които са различни от тези, в които те са завършили средното си образование). Новата социална среда е потенциал за нови социални контакти, за разширяване на натрупаното социално познание, за изграждане на лична жизнена стратегия, както и за реализиране на елементи от нея. „Образованието – пише Бек – отключва процеси на самопознание и саморефлексия, разбира се различни с оглед на продължителността и съдържанието си. Образованието е свързано освен това със селекция и в този смисъл изисква индивидуални ориентации към социално издигане, които остават в сила дори и там, където „издигането чрез образование” е илюзорно, където образованието се превръща в необходимо средство срещу социално декласиране...” ( Бек 2013:141)

    Процесът на социализация не свършва с приключване на процеса на образование. Познанието за обществото (за социалното) продължава през целия живот на човека, доколкото самото социално е в процес на непрекъснато случване и трасформации. В рамките на образователните институции, в които протича задължителното образование се предполага, че младият човек трябва да получи базисно познание за социалното, за най-общите механизми, които изграждат обществото, както и за онези, чрез които то функционира. В това е отговорността на тези институции за подготовката на младите хора за последващото им включване в обществото като пълноценни негови членове ( в т.ч. и като граждани на държавата). Става дума за базисно, научно систематизирано познание за социалното, което ще даде възможност за включване в обществото на всички, които преминат задължителното образование, без значение дали те ще изберат да продължат образованието си или не. И ако тези, които продължават образованието си във висше учебно заведение имат възможност да разширят и задълбочат това познание (в различна степен, в зависимост от специализацията на конкретното висше учебно заведение), то за онези, които приключват образованието си след завършване на средното образование тези възможности са силно ограничени. Това поставя за дискусия въпроса дали не е необходимо да се оцени как училището изпълнява социализиращата си функция и от гледна точка на базисното познание за социалното, което учениците получават.

    В качеството си на дългогодишен преподавател по дисциплината „Икономическа социология” в УНСС ( повече от 20 години) съм натрупала доста лични наблюдения за познанието за социалното, с което младите хора влизат в университета. Дисциплината „Икономическа социология” е включена в задължителния блок от общоуниверситетски дисциплини в УНСС и се преподава на всички студенти, без значение на тяхната последваща специализация. През последните няколко години установих, че познанието за социалното на първокурсниците, пред които водя дисциплината става все по-неудовлетворително, което наложи промяна в някои акценти както на лекционния курс, така и на начина на провеждане на семинарни занятия. С моите асистенти разработихме методика, чрез която да установим степента на познание на студентите първокурсници за обществото и механизмите, по които се изгражда съвместния живот. ( Методиката беше приложена към 650 студенти, които са се обучавали в първи курс през последните две учебни години – 2011/2012 и 2012/2013 г.. В този смисъл получените данни нямат претенцията за представителност нито за всички студенти в УНСС, още по-малко за всички български студенти).

    Би било абсурдно да се предполага, че познанието за социалното, с което младите хора пристъпват прага на университета е продукт единственото на наученото в средното училище, тъй като е преминало и през филтъра на други социализиращи фактори, като семейство, приятелски кръгове, медии и др. Но несъмнено училището е онова социално простраство, в което младият човек не само получава систематизирано научно познание за обществото, но и се сблъска с правила за съвместност, указващи му какво трябва и какво не трябва да прави, които понякога са твърде различни от онези, характерни за неговата семейна, роднинска и приятелска среда. В училище младият човек намира примери за подражание и ориентири на поведение. Тук той вероятно осъществява първия си осъзнат сблъсък със социалните неравенства, задава въпроси и намира отговори свързани с парите, богатството, властта, свободата, щастието, любовта, доброто, лошото. Едновременно с това училището е и социалното пространство, в което младият човек започва да открива несъответствие между това, което му се преподава (знанието, теорията, какво трябва да прави) и онова, което наблюдава (емпирията, практиката, какво всъщност хората правят). Това вероятно поражда и първите му осъзнати ценности терзания – как да различи доброто от лошото, истината от лъжата, справедливостта от несправедливостта, свободата от несвободата и т.н.

    Едно от нещата, които целяхме да установим, е доколко нашите студенти са в състояние да разположат своето познание за социалното във връзката: ценности (цели) – норми в т.ч и социални роли като съвкупност от норми (средства за постигане на ценностите (целите)).

    

    

    Социалното, пише Клем, се изгражда не от действията, а от очакванията на актьорите, То не е толкова „познание за онова, което акьорите правят, а онова, към което те ориентират своите действия, които действия могат да се наблюдават и да се регистрират като такива” (Klemm 2010:22). Фундаментът на социалното (която и да е съвместност) се изгражда от ценностите, които споделят членовете на тази съвместност. От една страна, ценностите са онези значими неща, които хората, живеещи заедно, се стремят да постигнат. От друга страна, те предопределят средствата за това постигане – норми, закони ( най-общо правила за действие и поведение) и материално веществен свят. Матрицата на споделените ценности дава облика на всяко общество. Тя е, която прави обществото възможно – като някакво моментно състояние, но и като предопределяща посоките на неговото развитие. В най-дълбоката си същност социализацията е процес на приобщаване, възприемане и интернализиране на определени ценности.

    За нас беше важно да разберем кои са онези ценности, около които според студентите – първокурсници могат да се обединяват хората. В рамките на разработената методика студентите бяха разпределени в групи от по 3-4 човека (съставът на всяка група беше определен съгласно личните им предпочитания). Всяка група трябваше да отговори на следния свободен въпрос : „Посочете онези ценности, които според вас трябва да обединяват хората в едно общество”

    В резултат на получените отговори се получи следния списък от ценности, подредени съобразно честотата на получените отговори: Любов, Уважение, Семейство, Свобода, Равенство, Приятелство, Здраве, Пари, Разбирателност, Лоялност, Съпричасност, Доброта, Морал, Честност, Справедливост, Традиции, Братство, Солидарност, Мир, Равноправие, Толерантност, Искреност, Обичаи, Отговорност, Благоденствие, Услужливост, Спорт, Вяра, Почтенност, Коректност, Социални отношения, Съчувствие, Добронамереност, Знание, Култура, Самосъзнание, Патриотизъм, Милосърдие, Демокрация.

    Ако оставим настрани факта, че част от посоченето няма характер на ценности, онова, което установихме след дискусия със студентите по така получения списък от ценности, може да се обобщи по следния начин:

    1. Студентите лесно могат да обяснят формирането около споделени ценности на малки съвместности (семейство, приятелски кръг), но те трудно разбират обществото като ценностно образувание. Липсва им изначално разбиране за ценностите, които не само организират определеното дейностно пространство в едно общество, но и придават смисъл на това организиране, т.е. обясняват защо дейностите и свързаните с тях действия и поведение на хората трябва да се извършат по точно определен начин. Тази трудност идва от неясната за първокурниците връзка между ценности и правила (норми и закони) на съвместния живот. И ако те все пак разбират възможността за обществото като наличие на някакъв ред (норми и закони), те трудно могат да идентифицират ценностите като основа за този ред, като онази съединителна тъкан, която превръща механичното множество от хора в членове на определена съвместност. Изглежда, че подобен въпрос не им е бил задаван, или те не са си задавали.

    2. Трудността при разбирането на обществото като ценностно образувание (намиращо израз в правилата за съвместен живот) се дължи и на нееднозначния смисъл на основни понятия за ценности като „свобода”, „справедливост” и др. Така напр. свободата съвсем не се мисли като някакви правила, ред, а по-скоро като „възможност да правиш каквото искаш” или „възможност да правиш това, което считаш, че е най-добре за теб”. В подобни интерпретации на свободата отсъства осъзнаването на другите, на взаимната свързаност. Може да се говори за наличие на проблем във фундаментална семантика и в езиковата (смислова) конвенция. Това поражда трудности в разчитането на правилата за съвместно живеене и във възможността да се преведе на общоразбираем език онова, което хората случват заедно в едно общество. Споделеният смисъл е условие за съвместен живот. Той е онзи вид разбиране, върху който, както пише Бауман, почива общността и което не е финалната, а стартовата линия на всяка заедност, а именно „реципрочното, обвързващо чувство”, т.е. „истинска и действителна воля на хората, обвързани заедно. Благодарение на това разбиране и само на такова разбиране хората в общността „остават по съществото си свързани, въпреки всички разделящи ги фактори” (Бауман, 2003:17). Онова, което постигнахме с разговорите за ценностите може да се илюстрира с мнението на един от студентите: „И какво се оказа? Някой, някога (родители, учители) ни е казвал кои са ценностите в едно общество, а е пропуснал да ни обясни какво съдържание имат те и как се постигат. Благодарим ви, че ни накарахте да се замислим за неща, които си мислим, че са ни до болка познати, с които живеем всеки ден.”.

    

    

    Известно е, че съгласно една от класическите социологически теории за социализацията, последната е процес на научаване на социални роли. Социалните роли са типизирани модели на поведение и действие, чрез които в крайна сметка се възпроизвеждат определени общоприети ценности. Като съвкупност от начини на поведение, социалната роля е част от културата на едно общество, тъй като отразява неговите ценности и традиции. Тя е задължителен елемент от институционализацията на съответната дейност, доколкото регулира поведението на човека и изгражда очаквания, изпълнението на които е условие, без което той трудно би бил в състояние да изгради каквито и да са отношения с другите.

    Чрез изпълнението на различни социални роли човек започва да мисли себе си като свързаност с други хора. Социалните роли го превръщат от изолиран индивид в социален актьор, който изгражда живота си в рамките на някаква съвместност (общество). В този контекст за нас беше интересно да установим какви са предварителните нагласи и очаквания на студентите за професионалната социална роля, която искат да играят в обществото и за научаването на която са избрали да следват в УНСС. (Студентите трябваше да опишат избрани от тях социални роли, които познават и които биха искали да изиграят. Всеки отговаряше индивидуално). Разбираемо всички от тях посочиха социални роли, които в момента припознават като свои и/или които най-добре познават, като: „родител”, „син”, „дъщеря”, „сестра”, „приятел”, „гадже”, „студент”.

    Като тревожен може да се оцени факта, че студентите не посочиха ясно очертани професионални роли, към които се предполага, че биха се ориентирали след завършване на университета и които се предполага, че са били един от мотиваторите им за избор на конкретен университет. Сигурно защото за повечето от тях избора на социалната роля „студент” е по-скоро избор „нещо да се завърши, без значение каквото и да е”, „защото е важна дипломата”. Дипломата се мисли преди всичко като условие за изпълнение на бъдещи професионални, трудови роли, („все едно какви са, стига да са работа за висшисти”). Тя осигурява необходимия „вход” за заемане на професонална позиция. („Сега не се занимавам с нищо друго, освен че съм студент и като такъв изпълнявам някои задължения. За друго не се сещам и още не съм ориентирам коя социална роля ще ми пасне най-добре”).

    Опитите на студентите да опишат някои бъдещи професионални роли могат да се определят като твърде схематични и /или отклоняващи се от онези професионални стандарти, които се предполага, че те ще научат в рамките на унивреситета. („Социалната роля, която искам да играя в живота е тази на работодател. Ангажиментите са сведени до минимум – поне на работодателите, които съм срещал досега, а парите са на максимум”; „С удоволствие бих играл ролята на търговец или нещо от сорта, което да включва пътуване навсякъде по света, защото има определена заплата а всички разходи по командировката се покрива от фирмата, за която работи даденото лице”.)

    

    

    През последните години се наблюдават определени моменти на разминаване между институционалните стандарти за изпълнение на социалните роли „университски преподавател” и „студент”, от една страна, и тяхното фактическо изпълнение, от друга. Зачестяват случаите на системно отсъствие от лекции и семинарните упражнения особено при студентите от ІІІ и ІV курс в редовна форма на обучение. Отсъствието се дължи на факта, че една не малка част от студентите изпълняват и трудови професионални роли. Наличието на подобна трудова заетост е резултат основно на финансови принуди. Студентите търсят начини за получаване на парични средства както за да финансират образованието си, така също и да заплащат наемите за квартири и общежития. Някои от тях изпълняват трудови роли, които са твърде далеч от професионалната специализация, която получават в университета (бармани, сервитьори, охранители, продавачи в търговски обекти, шофьори и др). Не са редки и случаите, в които студентите са принудени да работят в „сивата” икономика.

    За студентите в редовна форма на обучение, които изпълняват и трудови роли и поради това не могат да присъстват на лекции и семинарни занятия, е налице формално отклонение от изпълнението на институционализираната социална роля „студент”. Те не могат да предолеят физическия закон, съгласно който едно тяло не може да бъде едновременно на две места. Но тъй като и двете им социални битности – на работещи и на учащи се – са еднакво важни за тях, едновременното изпълнение и на двете роли става възможно само, ако са налице и съответните отклонения от изпълнението на ролите, с които са свързани тези им битности - „университетски преподавател” и „работодател”. Отклоненията (девиациите) възникват поради „противоречие между културно предписаните желания и институционализираните и социално структурирани пътища за осъществяване на тези желания” (Мертон, 2006: 247). Въпросът в случая е за какво точно противоречие става дума. Желанието на младия човек да получи определена степен на висше образование е възможно да бъде удовлетворено в рамките на обществено създадените за това институциални стандарти. Социално структурираните пътища за удовлетворяване на желанията са фактически правилата на играта във висшите учебни заведения, които указват допустимите действия и поведения на студенти и преподаватели. Докато са налице такива правила, всяко действие и поведение, които излизат извън тях, следва да се квалифицира като девиация. (Becker 1963, Sack 1968)

    Понятията „нормалност” и девиация са поместени в една координатна система, която е характерна както за ежедневия език, така и за професионалния дискурс. Тя очертава границите между позволеното, приемливото, допустимото и непозволеното, неприемливото, недопустимото действие и поведение на актьори, които са включени в съответна „игра” на размяна. (Стоилова, 2012). Университетът е своеобразна „игра” на размяна, правилата на която изискват преподавателят да даде на своите студенти предвиденото в учебната програма систематизирано знание по съответната дисциплина, а студентът в редовна форма на обучение да посещава семинарните занятия ( те за разлика от лекциите са задължителни), да изпълни предвидените в учебната програма за съответната дисциплина изисквания – разработка на есе, казуси, курсова работа и т.н и накрая да положи изпит. Желанието на „работещият студент” да участва в университетската „игра” на размяна, в която доброволно и съзнателно е избрал да „играе”, влиза в противоречие със социално структурираните пътища за удовлетворяване на това желание. Тъй като той физически няма възможност да посещава семинарните занятия и лекции, започва да разработва стратегии за „взимане” на изпит, различни от онези на студентите, които редовно посещават лекции и семинарни занятия. Той „оголва” до степента, в която прецени затрудненията, които има с финансиране на образованието си, плащане на наема и др., като очаква преподавателят да прояви „разбиране” за това. „Разбирането” се свежда до отказ на преподавателя да санкционира неприсъствието му на задължителните семинарни занятия и да му даде шанс да се яви на изпит. В случаите, когато преподавателят откаже да излезе от институционалните норми, той по-скоро рискува да бъде стигматизиран като „безчувствен”, „лош”, „не-човек” и т.н. По-често се стига до неформален консенсус - да преминем заедно през трудностите с компромиси – „влизане в положението” и взаимно морално легитимиране (емпатичност) в изпълнение на оклоняващи се от институционалните социални роли. Преподавател и студенти заедно нарушават правилата, предефинирайки ги в нови правила, ad hoc– студентът се задължава да изпълни изискванията за допускане до изпит – да разработи есе, казус, курсова работа и т.н. самостоятелно. Доста често това е свързано с намирането на готови разработки, преписване и т.н., а преподавателят проявява „разбиране” да не санкционира неговите отсъствия от семинарни занятия. Така се появява една своеобразна прецедентна индивидуална форма на обучение в рамките на институционализираната редовна форма.

    Този случай е показателен за начина, по който всички се социализираме - правилата на играта могат да се нарушават в определена степен, достатъчно е да се намери съгласие за това между участниците в играта и нарушението на нормата да не бъде санкционирано. Тук могат да се поставят два основни въпроса: Първо, доколко отклонението от изпълнението на определена норма деформира целия комплекс от норми, присъщи на конкретна социална роля и дали в крайна сметка води до (не)постигането на целите, заради които определено дейностно пространство е структурирано в система от социални роли. Второ, доколко наличието на отклонения от институцоналните роли в една „игра” на размяна не пораждат отклонения и в изпълнението на други роли в други „игри” на размяна. Социалната роля „студент в редовна форма на обучение” дава възможност на нейния изпълнител да кандидаства за стипендия, да ползва общежития и т.н.

    В случая с „работещия студент” в редовна форма на обучение, целта може да счита за постигната, ако същият успешно положи изпита по съответната дисциплина и запази статуса си на студент в редовна форма на обучение, даваща му възможност за достъп до стипендии, ползване на общежитие и др. Дали обаче постигането на тази цел чрез отклоняващо се поведение съвпада с обществените цели е дисусионен въпрос. Може би е по-удачно вместо да се стига до подобни отклонения, да се помисли за възможността работещите студенти да продължат образованието си в дистанционна форма на обучение, в рамките на която те нямат право да кандидастват за стипендия и да ползват общежитие. И това би било отговорното поведение на университета в контекста на неговата социализираща функция. Защото университетът подготвя онези, от които утре зависи как ще изглежда обществото – интегрирано около общи ценности и норми, или някакво множество от различни групи, които търсят (и намират) механизми, за да постигат собствените си цели въпреки тях.

    Необходимостта от сериозна дискусия за начина, по който образователните институции осъществяват своята социализираща функция става все по-осезаема в условията на кризисни състояния на обществото. Училището и университетът са най-значимите социални пространства, в които младите хора получават познание – не само теоретично, но и емпирично за институционалната организация на обществото. Това е пространството, в което теоретичното знание преминава през филтъра на сравнението с практиката и може да се преживее по различен начин - като убеденост – „Аз знам как ще живея отсега нататък в това общество”, или като тревога - „Как ли ще живея в това общество отсега нататък?” Зад убедеността стои не само знанието как младият човек да се впише в обществото, но и знание за механизмите на неговото изграждане и функциониране, което е и основата за неговата промяна. В този смисъл отговорността на образователните институции за социализацията на младите хора е и отговорност за посоката, която те ще изберат - да укрепват институционалната интеграция на обществото, да търсят начини за удовлетворяване на желанията си въпреки законите и нормите, или да изберат да реализират житейските си стратегии в друго общество, различно от българското.

    

    

    Бауман, З. 2003 Общността. Търсене на безопасност в несигурния свят.ИК „ЛИК”

    Бек, У., 2013 Рисковото общество. По пътя към една друга модерност, Критика и Хуманизъм

    Becker, H. S., 1963 Outsiders. Studies in the Sociology of Deviance, London

    Klemm, M. 2010 Das Handeln der Systeme. Soziologie jenseits des Schismas von Handlungs-und Systemtheorie, Transcript Verlag, Bielefeld

    Мертон, Р. 2006. „Социальная теория и социальная структура” изд. Хранитель, Москва

    Sack, F., 1968 Neue Perspektiven in der Kriminologie, в : Sack, F./König, R. (Hrsg.), Kriminalsoziologie, Frankfurt

    Стоилова, В. 2012 „Играта” на пазарна размяна, Издателски комплекс УНСС

    

    

    

    Общоприето е обстоятелството, че възникването на морала се осъществява едновременно с пораждането на човешкия род (Драмалиев 2000:96) През дългото си съществуване той се очертава като един от най-надеждните регулатори на поведението, независимо дали става въпрос за сфери и дейности, където той е почти единствен регулатор, или за такива, където главните регулативни системи са правни, административни, технологични и т. н., а моралът само допълва тяхното действие (Драмалиева 2000:30).

    При всички исторически промени в обществения живот моралът изпълнява своите регулативни и оценъчни функции като основната цел е хармонизиране на обществените отношения. Твърде дългото му съществуване е една от причините за неговата адаптивност, за развитието на специфични механизми за самостоятелно действие, за приспособяването му към различни други начини на действие (например в комбинация с други регулативни системи), за спонтанното формиране, систематизиране и промяна на определени морални ценности, критерии, норми, принципи и т. н. (Драмалиева 2000:30-31). Според Любомир Драмалиев „всякога, където и когато живее, чувства, мисли и действа човекът, наличието на нравствения оценъчнонормативен материал разкрива своето обективно, исторически необходимо присъствие като всеобщ фактор на социалната поведенческа регулация. Това свойство се разкрива преди всичко с дълговечността на морала. Отнася се за негов собствен признак, който го отличава качествено от другите регулативни системи, и съответно – от другите форми на обществено съзнание ”(Драмалиев 2000:96). (Разграничават се морално, политическо, правно, научно, философско, художествено, религиозно съзнание).

    Всеобщият характер на морала във времево-историческо направление намира своето логически налагащо се проявление и в социално-пространствено отношение. В този аспект всеобщността се изявява като всеобхватност. Драмалиев отбелязва, че става дума за такова действие на морала, което се разгръща при условията на развито материално и духовно производство, при оформени подсистеми на обществено съзнание, при усложнен процес на социално управление. При такива исторически условия моралът осъществява своята социална функция, както по наследения начин на непосредствено въздействие върху помислите и постъпките на хората, така и опосредствено, т.е. чрез понятията, методите и учрежденията на по-късно възникналите форми на обществено съзнание. От тази гледна точка могат да се разграничат три сфери на социално действие на морала (Драмалиев, 2000:97-102):

    1. По линия на масовите междуиндивидуални отношения се намира сферата(полето, областта) на пряко действие на нравствеността. Тя се формира предимно в малките социални групи. Това действие се проявява и в масовите прояви, транспорт, отдих, развлечения: тук обикновено взаимодействията са чести, краткотрайни. Нравственият фактор действа в своята максимална сила и стихия, въздействайки върху масовото индивидуално съзнание, образуващо се преди всичко като частно, лично, неофициално, неслужебно становище по значимите проблеми на ежедневието.

    2. В съвременните развити общества моралната регулация намира и други форми на изява. Това са нейните постоянни служебни взаимовръзки с идеологическите фактори, които осъществяват приоритетна роля в системата на социалната поведенческа регулация /взаимодействието на морала с политиката, правото, философията, науката, изкуството, религията/.

    3. Сфера на съвместно-спомагателно действие. Тази трета насока на социално действие на морала се отнася до технологическите регулативни подсистеми. На преден план се явяват проблемите, които притежава всеки трудов процес, както съответната нравствена нагласа към неговото оптимално протичане. Главното съдържание в тази сфера е съотношението на моралните с технологическите норми.

    Взети в своето единство, трите изявни форми на всеобхватността на морала разкриват действителната панорамност на неговото социално функциониране;

    Наред с дълговечността и всеобхватността моралът притежава признак, който го отличава не само от политиката и правото, но и от другите форми на обществено съзнание. Става дума за неговата безинституционалност. Не съществуват държавни служби, институти или обществени организации, които да са целесъобразно изградени с оглед създаване на нравствения регулативен материал ;

    Тези три фундаментални признака съчетават неоспоримия социален (групов, междуиндивидуален) авторитет, безспорната вътрешна движеща сила на безинституционалната, свободна и доброволна, по принцип съзнателно възприемана морална поведенческа регулация;

    В нравственото изискване говори общият за всички индивиди, принадлежащи към дадена социална общност, интерес. Той намира израз в тяхната утвърдена, устойчива, скрепена със силата на традиционното мислене обща воля. Общоприетостта на моралното чувство и мислене се усвоява, изгражда и поддържа като нещо вътрешно, свое, общопризнато и оттук – като основателно, уважително, справедливо, добро, добродетелно. Оттук и чувството за самозадължителност при моралната регулация, което достига своето върховно равнище в съвестта. Доброволност и самодейност, самоинициативност и съзнателност – такива са най-общите и основополагащи признаци на нравствената поведенческа регулация .

    

    

    Юрген Хабермас в своята книга „Морал, право и демокрация” отбелязва, че „моралният универсум, който е неограничен в социалното пространство и в историческото време, се разпростира върху всички естествени лица в комплекса на техните жизнени истории, и че самият морал преминава в защита на интегритета на напълно индивидуализираните отделни лица. Заедно с това, моралното самоопределяне (по смисъла на Кант) изисква от всеки индивид в качеството му на propria persona да следва именно онези норми, които е положил съобразно собственото си (или постигнато заедно с всички други) безпристрастно съждение (Хабермас 1999:379-380).

    Обществото може да живее само, ако между членовете му има достатъчна хомогенност (Дюркем 2006:53). В този смисъл моралните вярвания имат важна интегрираща функция. В същото време, обаче всеки индивид има собствен живот, бива включен в различни социални групи, възприема и споделя различни ценности, защитава ги по различен начин и изгражда на практика своя отделна морална реалност.

    Емил Дюркем, счита, че моралната реалност ни се явява в два различни аспекта, които трябва да бъдат ясно разграничени: обективен и субективен (Durkheim 1953:40).

    Всеки народ има морал, общ за всички индивиди. Отделно от този морал, обаче има неопределено множество други. Всяка индивидуална морална съвест изразява колективната моралност по собствен начин. Всеки поглежда и разбира от различен ъгъл. Никой не може да бъде напълно в унисон с морала на своето време. Няма съвест, която не е в някои отношения неморална. Всеки ум, под влияние на неговата среда, образование и наследственост разглежда моралните правила от различна светлина. Един индивид ще чувства правилата на гражданския морал остро, но не толкова силно правилата на семейния морал или обратното. Най-съществените аспекти на морала се възприемат различно от различните хора (Durkheim 1953:40).

    Ако приемем, че всеки индивид пречупва моралните ценности през собствения си социален опит, в съвременните общества, характеризиращи се с бързи социални промени и все по-голяма фрагментация, ще нараства разнообразието от морални ценности, както и възможните конфликти между тях. Така моралът все по-трудно ще може да продължи да изпълнява регулативните си функции, свързани с хармонизиране на обществените отношения. В предвид на това, училището не може да игнорира моралното образование, което е една от най-важните му отговорности, изразяваща се в установяването на общи морални ценности (Moral Education in the Life of the School,1988).

    

    

    Още в началото на XX век д-р П. Цонев в своя труд „Методи на моралното в моралното образование” (с обем 60 страници), публикуван през 1929 г. в Годишник на Софийския университет, поставя проблема за упадъка на морала в обществото и разглежда ролята на моралното образование.

    Въпросът за моралното образование (понятието „образование” се употребява като включващо и моралното възпитание /възпитание чрез нравствено внушение/ и нравоучението /нравствената просвета/) в дома и училището, според посоченият автор „в последно време, особено след войните все повече занимава ръководните обществени фактори и педагогическите дейци. И с пълно право, защото упадъкът на морала в обществото, включително или повече в младото поколение, не подлежи на съмнение, а нравственото възпитание, нравствените добродетели и характер на бъдещия гражданин са главната цел на училището, каквато и формулировка да се е давала на образователния идеал в миналото и особено, в по-ново време.” (Цонев 1929:3).

    Цонев достига до извода, че напредъкът на науките и подобрението на образователното дело не е повишило общественият морал. Според него, без преувеличение може да се твърди, особено за България, че моралът е в упадък и не само сред младежта. Доверието между хората е намаляло, уважението, зачитането на чуждото благо, мнение на личността се среща по-рядко. Той допълва още, че измамата, кражбата, подлостта, лицемерието днес са по-чести явления в обществените отношения. Изпълнението на дълг, трудолюбие, искрена любов между хората, признателност, грижа за слабия, нуждаещия се, доброжелателство, родолюбие, справедливост, чест, търпение, толерантност, скромност, милост, срам, морална въздържаност, самоотверженост и пр., са станали само термини на теоретичната етика с рядко практическо приложение.

    Авторът допълва, че за този резултат би било пресилено да се обвинява само училището и науката. Самият обществен живот се поддава трудно на ръководство, а той упражнява по-голямо възпитателно въздействие върху младежта, отколкото училището. Според Цонев, все пак, обаче разцветът на естествените науки и подхраненият от тях груб материализъм е засилил упадъкът на морала: в стремежа за богатство, трупане на капитали, моралните ценности са отчасти забравени. И в борбата за съществуване се предпочитат често долни средства - лъжа, лицемерие, насилие и пр. А всичко това е от естество да наруши единството на националното общежитие, хармонията в живота на общественото цяло, която е предпоставка за благополучието на индивида (Цонев 1929:3-4).

    Бележитият френски социолог Емил Дюркем прави подобна социологическа диагноза за модерното общество, което според него е изправено пред остри морални въпроси, на които не може да намери отговор. Изводът му е, че кризата на това общество е дълбока морална криза, а изходът от нея изисква мобилизация на моралните ресурси на цялото общество (Фотев 1993:263).

    Век по-късно, изводите до които достигат Петко Цонев и Емил Дюркем не само се потвърждават, но дори очертаната от тях морална криза се задълбочава.

    Човечеството преживява безпрецедентен преход към принципно ново състояние – глобализация (Фотев 1999:290). Глобализацията внася принципно нови начала в конституирането на човечеството като цяло и респективно световната история се конституира по нов начин. Кинг и Шнайдер твърдят, че „Глобалната революция няма идеологическа основа”, т.е. става дума за липсата на ясно определен ценностен фундамент на глобализационния процес, респективно за липсата на единна ценностна система, която да го оправдава, за ясни цели, които да се преследват, за липсата на контрол в неговото протичане, и за непредвидимост на ситуацията, която се получава (Фотев 1999:291-293). Съвременното общество се характеризира с хетерогенност на жизнените сфери, в т.ч. с хетерогенни ценностни сфери, със силно отслабнал интерес към крайните ценности изобщо, с пренебрежително отношение към тях (Фотев 2009:155).

    В сравнение с предшествениците си, модерният човек изглежда забързан и като че ли удавен в активността, която не му остава време да „размисли”. „Перспективата” на модерния човек изглежда скъсена: той мисли главно за утрешния ден, а всеки ден носи своите условия и ситуации на избор. Това не предполага кой знае колко устойчив или „универсален” морал. Освен това въвлечен в нарастващата технологична сложност на битието си, съвременникът като че ли започва да отбягва трудното и непостижимото (трудните търсения и непостижимите идеали), да възприема леки начини за постигане на незабавен ефект. А незабавният ефект предполага поставянето на елементарни цели. Като изхождат от подобни наблюдения, мнозина говорят за загуба на ценностите (Денкова 2003:281).

    Към това можем да добавим, че в съвременните общества аномията постоянно се генерира - поради тяхната урбанизация и индустриализация, поради тяхната динамика и нарастване ролята на институциите, поради формирането на огромни хетерогенни маси от хора, поради смесването на културите и стиловете на живот. Хората вътрешно стават все повече ценностно дезориентирани и объркани, поради което външно в поведението си те все по-малко са мотивирани и искат да спазват обществените норми и правила на поведение, по-слабо се стремят към съчетаване между различните интереси (Мирчев 2007).

    В концепцията за аномията се визира обществото като система. Предпоставка за неговото устойчиво развитие е удържането на обща ценностна и идеологическа рамка - в нея така или иначе се вграждат, с нея поне в някаква степен се идентифицират всички основни социални слоеве и класи, националното мнозинство и основните етно-народностни и религиозни общности. Когато тази обща рамка се разпадне, престане да респектира, целенасочено се нарушава от хората и общностите, тогава в системата на обществото отпада четвъртият функционален императив „латентно съхраняване на образци”, спиралата на „информацията” в системата губи своята база, а „енергията” по обратната спирала се разпилява и не достига до социалните общности (по модела на Парсънз). Сред тях започват процеси на локализиране и самосегрегиране. По този начин голямото единно общество фактически се разпада на общностни под-общества. Сред всяко от тях има съответна спояваща ценностна йерархия и идеология, специфично „колективно съзнание” и свои „социален характер”. Проблемът е, че обществената система и държавата ѝ продължават да функционират, формално обществото е обединено, но морално и поведенчески започва да се сегментира и фактически да се саморазпада (Мирчев 2007).

    

    

    Според Дюркем, възпитанието е „въздействието, оказвано от възрастните поколения върху онези, които още не са узрели за социалния живот. То има за цел да създаде и да развие в детето определен набор от физически, интелектуални и нравствени качества, които и политическото общество като цяло, и специалната среда, за която то в частност е предопределено, изискват от него” (Дюркем 2006:18).

    От тази дефиниция следва, че възпитанието се състои в методичната социализация на младото поколение (Дюркем 2006:19). За да съществува възпитание трябва да е налице възрастно поколение и подрастващо поколение, както и въздействие, упражнявано от първите върху вторите (Дюркем 2006:14).

    Освен това, Дюркем счита, че не съществува общество, в което възпитателната система да не показва двойствен аспект: тя е едновременно единна и множествена (Дюркем 2006:14). Съществуват толкова различни видове възпитание, колкото различни среди има в обществото. Така например, градското възпитание е различно от селското, възпитанието на буржоата се отличава от възпитанието на работника. Не би трябвало, обаче възпитанието да зависи от случайността, от това къде си се родил. Според Дюркем „дори, ако моралното съзнание на нашето време бъде удовлетворено по този пункт, все пак от това възпитанието не би станало по еднакво”. Даже, ако кариерата на всяко дете не е предопределена – поне в по-голямата си част – от сляпата наследственост, моралното многообразие на професиите неизменно би причинило голямо педагогическо разнообразие. Всяка професия съставлява среда sui generis, която изисква особени способности и специализирани познания, където властват определени идеи, определени навици, определени начини на виждане на нещата; и тъй като детето трябва да бъде подготвено с оглед функцията, която е призвано да изпълнява, възпитанието от известна възраст насетне не може да остава едно и също за всички субекти, към които се прилага (Дюркем 2006:14-15).

    Колкото и да са важни, обаче тези специализирани възпитания не са цялото възпитание. Те не са си самодостатъчни навсякъде, където ги наблюдаваме. Различават се едни от други само от една определена точка, отвъд която се смесват. Всичките почиват върху обща основа. Няма народ, при който да не съществува известно количество идеи, чувства и практики, които възпитанието да не трябва да предаде на всички деца, независимо към коя социална категория принадлежат. Обществото може да живее само, ако между неговите членове съществува достатъчна хомогенност: възпитанието възпроизвежда и усилва тази хомогенност, като укрепва в душата на детето основните сходства, които колективният живот изисква (Дюркем 2006:15-17).

    На родителите се пада да ръководят интелектуалното и нравствено развитие, както те го разбират. Така възпитанието се схваща по същество като частна и семейна работа. От тази гледна точка държавата е длъжна да се ограничава до спомагателна роля, компенсираща семейното възпитание. В случай, че семействата не са в състояние да се справят със задълженията си, естествено тези задължения трябва да бъдат поети от държавата. Естествено е също така държавата да облекчава задачата им, като им предоставя училища, в които те биха могли, ако пожелаят да изпратят своите деца. Но тя трябва да се придържа стриктно към тези граници и да не си позволява каквото и да било позитивно действие, предназначено да внесе определена ориентация в младите умове (Дюркем 2006:27).

    Възпитанието по същество е социална функция и държавата не може да не се интересува от него. Напротив, всичко, което възпитанието трябва да бъде, в някаква степен е подчинено на нейното въздействие. За да осъществи между гражданите една задоволителна общност на идеи и чувства, възпитанието не трябва да бъде напълно оставено на произвола на отделните лица. Не става въпрос да се признае на държавата правото да налага своите идеи на децата от малцинството, както и училището да бъде зависимо от една партия или учителят да налага личните си пристрастия. Според Дюркем, въпреки разделенията и сега съществуват в основата на нашата цивилизация известен брой принципи, които имплицитно или експлицитно са общи за всички и които във всеки случай малцина се осмеляват да отричат пряко и открито: уважението към разума, науката, идеите и чувствата, залегнали в основата на демократичния морал. Ролята на държавата е да посочва тези най-главни принципи, да осигури преподаването им в училищата си, децата да знаят за тях и навсякъде за тях да говори с нужното уважение (Дюркем, 2006:28-30).

    Моралното образование е именно това, което училището прави, за да повлияе върху учениците как да мислят, чувстват и действат относно това, кое е правилно и кое грешно. А в сърцето на демокрацията е морално зрелият гражданин. Моралната зрялост е повече от знанието за това, кое е правилно. Да бъдеш морален, означава да приемеш сериозно моралните задължения. Това означава не само да можеш да отсъдиш кое е правилно, но и да притежаваш воля, компетентност, навици необходими за трансформирането на моралните възгледи и чувства в ефективно морално действие (Moral Education in the Life of the School,1988).

    В книгата си „Моралът за 21 век” Джон Бейнс отбелязва, че, ако хората проумеят какви огромни предимства крие способността да постъпваш винаги в съответствие с най-високите морални норми, ще изчезнат престъпността, войните и конфликтите, тъй като законът за егалитарна еквивалентност би определил междуличностните отношения. За тази цел, обаче трябва коренно да се промени образователната система, така че моралът да стане индивидуално етично постижение - съвкупност от правила, които всеки да възприема доброволно и с разбиране . Защото основното и най-високо постижение на образованието е формирането и развитието на по-хуманни индивиди с по-голямо вътрешно съдържание, а не само на механично ефективни субекти (Бейнс 2008:52-53).

    

    

    Макар и разработени в началото на 20 век, методите на моралното образование, които извежда Петко Цонев, могат да бъдат успешно приложени за осъществяването на посочената по-горе необходима промяна в образователната система.

    Нравствената просвета, получавана в училищата, според Цонев, включва наблюдение, вътрешна преработка и приложение (Цонев, 1929:35-45).

    Наблюдението може да се отнася например до реда в училището: носене и държане на книгите и други учебни помагала (лични и училищни), дрехите, пазенето на чистота на тялото – миене, подстригване на косата, рязане на ноктите, миене на зъбите. Учениците трябва да наблюдават точността в извършване на различни дейности – идване в училището, писане на домашни работи и програмата на домашния живот въобще – труд, почивка, сън, игра и пр. Макар да стават всекидневно пред децата, често се изплъзват от погледа им и тъй като наблюдението е волева дейност, учителят трябва да заинтересова децата, за да предизвика желание за наблюдение.

    Според Цонев, най-важен жив пример за наблюдение е самият учител, който заразява повече от всичко. Още Сенека е казал: „Дълъг е пътя на наставленията, а къс тоя на примера”. Примерът освобождава детето от морални разсъждения. Ето защо учителят трябва да бъде внимателен през целия си живот, защото той не принадлежи на себе си, а е живо и главно пособие за наблюдение при нравоучението.

    Вътрешната преработка се изразява в разбора, тълкуването на наблюдавания суров материал по нравоучение. Този материал трябва да се сравни, да се обобщи, да се систематизира, да се извлече моралния закон, да се открие нов случай на приложението му и пр. , и изобщо да се осмисли.

    Законът, принципът, нравственото заключение трябва да се извлече от самите ученици. Нравствените принципи са поучителни, когато ученикът ги придобива чрез собствената мисловна работа, а не когато му се дават. На готово дадените морални норми са съдове без съдържание. А моралът се възприема като първо се възприеме съдържанието и после от него се образува формата, т. е. отвътре навън.

    Приложението е най-важната част на нравоучението. С външното и вътрешно наблюдение ученикът е възприел света, отношенията на членовете на човешкото общежитие, той е видял примери на морални постъпки и ги е разбрал по-добре чрез вътрешна преработка. Същинското морално възпитание, обаче започва, когато всичко научено трябва да пусне корени и да даде плод, да преобрази ученика морално, като го научи и да действа морално. До истинското завършено морално творчество, ученикът ще достигне само по активен начин.

    Активното (същинско) морално възпитание може да се осъществи чрез труд и чрез ученическо самоуправление.

    Моралната същност на труда има две най-важни човешки измерения: създаване на блага, духовни и материални за другите хора и реална възможност за човешко израстване (Нешев 1978:70).

    Трудовото възпитание е най-сигурният път, който води младежа към нравствен идеал5. Когато се запознае с труда и сам го извършва, ученикът развива всички свои физически и духовни сили и с това на практика изпълнява своите индивидуални длъжности. Когато се подготви за изпълнение на една функция в живота, една професия, той е направил най-голямата крачка към изпълнение на своите морални задължения към своето общежитие, като му създава условия за живот. И когато по този начин младежът се научи да действа външно, да упражнява волята си, той се научава да действа и вътрешно. Физическият труд е работилницата за волята, а развитието на волята е главната цел на моралното възпитание, която не може да се постигне само с назидателни учебни предмети.

    Освен труда и особено масовият, колективният, друго главно възпитателно средство е ученическото самоуправление. Вместо да се дават на ученика знанията на готово, той се ръководи сам да издирва истината, защото всичко, което той сам върши при това свое издирване, напряга и развива всичките му рецептивни, творчески и производителни сили и изобщо го води към образователния идеал. Възпитателят не действа направо върху отделният ученик, а винаги чрез другите, чрез масовата психика на учебно-възпитателното общежитие и от друга страна, учениците се учат да изпълняват своите нравствени длъжности не чрез насилие на други, а сами, самодейно.

    Обществото постоянно провежда морални кампании с обичайните си средства, но индивидът рядко приема тези представи с вътрешно разбиране и без натиск или принуда (Бейнс, 2008:29). Именно това налага преосмислянето на методите на моралното образование и успешното им прилагане в конкретната образователна система.

    Още в началото на 20 век „упадъкът на морала в обществото и особено в младежта е взел крайни размери”. Век по-късно става още по-наложително моралното образование да бъде приоритет и най-важната отговорност на съвременното училище. Посредством авторитетът на учителя, който произтича от това, че той е посредник на нравствените идеи на неговото време (в смисъла на Дюркем) училището е най-прекият и ефективен път за преодоляването на сериозните неблагополучия в морала на съвременното младо поколение.

    

    

    Бейнс, Д. 2008. Морал за 21 век. София: Екслибрис.

    Денкова, Л. 2003. Етика (Начален курс). София: Нов български университет.

    Драмалиев, Л. 2000. Философски увод в морала и правото. София: Изд. „СИЕЛА”,

    Драмалиева, В. 2000. „Днес морал няма” или моралът на прехода. Моралът в преходното общество, с. 30-43. Изд. „ЛИК”, https://cvmissk.files.wordpress.com/2012/05/moralat_v_prehodnoto_obshtestvo.pdf

    Дюркем, Е. 2006. Да мислим възпитанието. София: Изд. „Сонм”.

    Мирчев, М. 2007. Аномия. http://assa-m.com/sociologia32.php

    Нешев, К. 1978. Нравственият идеал. София: „Народна младеж”, Изд. на ЦК на ДКМС.

    Социалните науки и социалната промяна в България. 1998. София: Академично издателство „Проф. Марин Дринов”.

    Фотев, Г. 1993. История на социологията, том 2. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски”.

    Фотев, Г. 1999. Криза на легитимността. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски”.

    Фотев, Г. 2009. Ценности срещу безпорядък. София: Изд. „Изток-Запад”,

    Хабермас, Ю. 1999. Морал, право и демокрация. София: Изд. „ЛИК”.

    Цонев, П. 1929. Методи на моралното образование. Годишник на Софийски университет.

    Диркем и современата социологиjа (зборник). 1999. Скопjе: Компjутерска обработка и печат: „ВЕДА”,

    Durkheim, E. 1953. Sociology and Philosophy. London: COHEN &WEST LTD,

    Moral Education in the Life of the School.1988. http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/el_198805_p4.pdf

    http://tigger.uic.edu/~lnucci/MoralEd/overview.html

    http://www.amenetwork.org/

    

    

    Тази статия цели да фокусира вниманието към въпроси, свързани с образованието, които възникват от особеностите на съвременното общество или най-малкото от начина, по който той се теоретизира (което след определен момент е равнозначно), но като че ли остават извън интереса на водещите парадигми от изследователското поле.

    Образование, адекватно на характеристиките и изискванията на настоящата социална ситуация трябва да подготвя за динамиката и непрекъснатите промени на всяко едно ниво на социалната организация; да създава нагласа към критично мислене, оспорване на авторитетите и съзнание за релативност на истините и гледните точки; да подтиква към развиване на креативността, мисленето извън шаблона и иновативността. Проблемът произтича от факта, че тези изисквания и цели на образованието не изглеждат толкова еднозначно позитивни, осмислени от една по-различна перспектива - тази на социологията на отклоняващото се поведение. Съвсем огрубено, според един възможен прочит през тази перспектива, изграждането на подготвени за съвременния социален свят индивиди се оказва всъщност изграждане на девиантност.

    

    

    Социалната девиация най-общо би могла да бъде дефинирана като поведение, което се отклонява от нормите на обществото, като цяло, или на конкретното поле на действие, в частност, така както те са определени към момента на действие. В нормална ситуация социалните агенти нямат интерес от това да нарушават правилата и се придържат към нормите и ценностите на обществото или групата (доколкото те може да не са еднопосочни). Девиантното поведение възниква в резултат на невъзможност на агентите да се справят с проблемна ситуация – на аномия и занижен социален контрол - и се прилага с цел адаптация или създаване на нови форми на интеграция.

    Състоянието на аномия, в смисъл на неяснота на нормите (Дюркем), на разминаване в акцента между целите и средствата (Мъртън), на разминаване между инкорпорираните структури на хабитуса и обективните социални структури (Бурдийо), води до невъзможност да се действа според утвърдените и позитивно санкционирани от културата правила на поведение. В такива проблемни ситуации индивидите променят практиките си, за да се приспособят. Това, разбира се, не става произволно и не става докрай осъзнато. Също така не става еднакво успешно. Ако разминаването и аномията се случва за голяма част от индивидите, след определен период от време настъпва предефиниране на правилата в полето чрез създаване и утвърждаване на нови културни модели чрез процес на „културна иновация” (Коен). Ако обаче ситуацията е проблемна само за отделни агенти, те се опитват да се адаптират чрез неглижиране на част от правилата, което всъщност означава, че създават девиантни модели на поведение.

    Индивидуалните механизми за справяне и адаптация са решения в конкретни ситуации, т.е. обусловени са от възможностите, които хората имат, от една страна, и от социално дефинираните преобладаващи цели и институционализирани пътища, от друга. Следвайки класическата схема на Мъртън, можем да разграничим пет типа адаптация към аномичната ситуация: конформност (“conformity”), иновация (“innovation”), ритуализъм (“ritualism”), оттегляне (“retreatism”) и бунт (“rebellion.

    Единствено конформността, при която се запазват едновременно и обществено заложените цели, и нормативно предписаните средства за тяхното осъществяване, е поведение, утвърждаващо обществения ред и не е девиация (в широкия смисъл на понятието). За да се прояви конформност, е необходимо в процеса на социализация да са били напълно интернализирани културните норми и ценности и да се действа със съзнанието, че е важен не само „продуктът, но и процесът” – индивидът да „черпи удовлетворение преди всичко от самото участие в конкурентния порядък и от превъзходството над конкурентите” (Мертон 2006: 247).

    Ако целта „да се спечели” играта измести по важност спазването на правилата на играта, следва неглижиране на нормите и използване на неутвърдени средства за постигане на желаното – реакция, която Мъртън нарича с изчистения от морализаторски оценки термин „иновация”. При ритуализма, тъкмо обратното, индивидите се придържат към институционализираните средства, независимо че те не водят до постигането на целта. Т.е. емоционалната подкрепа и удовлетворение не са прикрепени към резултата, а към правилното изпълнение на необходимите дейности; този тип реакция обикновено е характерен за индивиди, които са успели да се изкачат на по-високо ниво в социалната йерархия и е вид поведение, насочено най-вече към запазване на вече придобитото.

    Оттеглянето се характеризира с отхвърляне и на целта, и на средствата – самоволно изключване от социалния свят с всичките му стремежи; този ефект е възможен само там, където първоначално индивидът е бил пълнокръвно включен, но поради непрекъснати неуспехи се е отказал да преследва това, което в действителност желае. И последната реакция – бунтът - се състои в отхвърлянето на старите цели и средства и замяната им с нови; тук условието, за да се стигне до тази реакция, е индивидът да може да прозре отвъд нормализиращите практики на социалните механизми и да възприеме случващото му се не като съдба или късмет, а като закономерност, породена от устройството на обществото.

    Важно е да отбележим, че макар и целенасочени, в повечето случаи утилитарни и управлявани единствено от технически критерии, иновациите не са докрай рационални поради факта, че са отговор на външно напрежение и натиск, което предполага „значителна степен на фрустрация и нерационално или ирационално поведение” (Мертон, 2006: 303). Това, че не са непременно рационални, важи за всички типове реакция и много ясно се забелязва при оттеглянето, но е нужно да се подчертае специално за иновацията, защото убягва на повечето критици.

    Друга важна особеност е, че какъвто и да е видът на реакцията, тя е индивидуална, т.е. принадлежността към определена група може да е предпоставка за по-голямата вероятност да се прояви една или друга склонност, но зависимостта не е каузална. Едни и същи условия на живот могат да доведат до различни типове адаптация, както и всеки един от типовете може да възникне при крайно различни характеристики, в зависимост от конкретната индивидуална биография. Освен това адаптациите са активни действия, изискващи заемането на определена позиция – дори оттеглянето не е просто примирение, а е отхвърляне и затваряне (Мертон, 2006: 275). И накрая – адаптациите са социални действия, те не са свидетелство за устойчиви личностни характеристики, а резултат от взаимодействие с околните - въпреки че при подкрепа поведението може да се утвърди като модел, а при санкция или промяна в ситуацията не е задължително то да се повтори.

    Това, че адаптациите са в същността си резултат на взаимодействия, е изключително важно, защото ни позволява да разберем механизма, по който те стават възможни. Адаптивните поведенчески модели не могат да се появят от нищото, не могат да бъдат измислени от нула. Както всеки друг когнитивен продукт, те са резултат от анализ и синтез – т.е. те се реализират чрез заимстване от агентите на елементи и схеми на поведение, или по-точно на ценности или способи, но от други полета. За да може да се осъществи това заимстване, е нужно да е изпълнено едно съществено условие – индивидите трябва да са имали достъп до тези ценности и способи, да са ги преживели или най-малко наблюдавали.

    

    

    Правилата и схемите на действие - не само тези, които биват използвани за да се синтезира ново или девиантно поведение, но и тези, които определят всекидневното поведение се инкорпорират в опита като хабитус (Бурдийо 1993; 1997; 2005; 2007). Хабитусът е „система от устойчиви и преносими диспозиции, структурирани структури, предназначени да функционират като структуриращи структури, т.е. като генеративни и организиращи практики и репрезентации, които обективно могат да бъдат адаптирани към техните цели, без да се предполага съзнателно насочване към цели” (Бурдийо, 2005: 98), „усет към играта”, „въплътените иманентни структури на един свят или на отделен сектор от този свят, на едно поле” (Бурдийо 1997: 130), утаена фактичност. Хабитусът не съдържа в себе си противопоставянето на субективно и обективно, той е едновременно обективен и субективен, доколкото обвързва агентите и полето, но той не съдържа в себе си и противопоставянето на мисъл и тяло или на рационално и емоционално - хабитусът не е само мисловна нагласа или перцептивни атитюди, той е и готовност за действие и реакция, телесно предразположение; хабитусът е индивидуален, т.е. не може да съществува извън индивида, и все пак социален, доколкото се изгражда в опита на индивида в полето и след това организира индивида спрямо това поле и останалите агенти. Това, че хабитусите се формират в опита означава, че се формират в зависимост от позициите на агентите в социалното пространство - в зависимост от конкретното време и място, в зависимост от конкретното поле.

    Полето обозначава обективната социална организация – структури, отношения и позиции, които са формирани в хода на исторически и настоящи борби между агентите. Всяко поле се дефинира от собствени правила, залози и капитали. За индивидите, въвлечени в полето („играта”), правилата, нормите и залозите изглеждат като „очевидност”, а за тези, които наблюдават отвън – като илюзия. Агентите оперират в полетата и се стремят да им повлияят с цел максимална печалба, т.е. увеличаване на съответния тип капитал. Това става: 1) съобразно обективната позиция, която заемат, т.е. капиталите, с които разполгат и 2) след като агентите са усвоили правилата на полета, което означава, че са били повлияни от тези полета в процеса на структуриране на хабитуса им. Агентите, стоящи на по-високи позиции, могат по-лесно да предефинират правилата, тъй като разполагат с нужните капитали, но най-често нямат полза от това, тъй като именно тези правила осигуряват по-високите им позиции. Съответно агентите, които се намират на по-ниски или периферни позиции и биха имали по-голяма полза от подобно предефиниране, не са в състояние да го извършат. По-важно е обаче, че и едните, и другите са възприели правилата и структурите на полето и са ги инкорпорирали под формата на хабитус - приемат правилното поведение за предзададено, дори за нещо вече случило се.

    Структуриращата и организираща роля на хабитуса, това, че той представлява задвижвани без нужда от рационално целеполагане практически схеми, предполага и изисква съответствие между инкорпорираните структури и обективните структури, спрямо които агентите действат. В обикновената, всекидневна ситуация такова съвпадение се случва по дефиниция. В случаи на криза обаче това съвсем не е така.

    

    

    Ако агентите не могат да действат според правилата на полето – защото вече са загубили капитала и позициите си или тепърва се стремят да ги придобият или защото инкорпорирането на правилата е било недокрай успешно, то те волно или неволно ще прилагат правила от други полета, т.е. ще прибягват до девиантни модели на поведение. Именно загубата или стремежът към капитала в различни полета от страна на агентите е това, което води до напрежение (Merton 1964, 2006; Agnew 1997, 2001, 2009), статусна фрустрация (Cohen 1955; Matza and Sykes, 1961; Matza, 2010), дрейф (Matza, 1989), девиантна кариера (Cloward and Ohlin, 1960) и т.н.

    Така моделите на адаптация придобиват следния вид според тази дефиниция: иновацията е поведение, ориентирано според правилата, определящи целите и залозите, които определят съответното поле, но същевременно се осъществява според правила за способите за постигане на тези цели, привнесени от други полета; ритуализмът е поведение, ориентирано според правилата за способите, но не и според правилата за целите и залозите; оттеглянето е поведение изцяло ориентирано според правила от други полета; а бунтът е предефиниране на полето. По този начин, първо, се разрешава основният проблем, който концепциите за девиациите като типове на адаптация не може да реши и дори не си поставя – как се изобретяват моделите. И, второ, допълнително се изяснява защо не само иновацията, но и останалите типове адаптация, с изключение на конформния, са девиации – въпрос, по който аргументацията на Мъртън не е докрай убедителна.

    Както вече беше казано, моделите на адаптация не се изобретяват от нищото, а се появяват като прекомбинация на съществуващи елементи на хабитуса. Важно е да се подчертае, че не става въпрос за цялостна промяна на хабитуса, това няма как да се случи (чужденецът на Шютц винаги си остава чужденец), а за използване на елементи от различни структуриращи структури на хабитуса, т.е. свързани с различни обективни структури, с различни полета. Така девиантното поведение е възможно, защото елементите, които го съставляват, са от поведения, които са все някъде позволени – в различни полета, за различни агенти и т.н., но все пак са според правилата. Именно отдалечеността на полето, от което са привнесени правилата, спрямо полето, в което агентът се опитва да ги приложи, определя и степента на девиацията.

    Друго важно нещо е, че повтарящи се кризи и бързи смени на социалната среда, особено ако те се случват за продължителен период от време, водят до невъзможност обективните структури да бъдат инкорпорирани успешно, т.е. хабитусите изградени при константна или поне достатъчно бърза последователна смяна на социалните правила са нестабилни, съчетаващи няколко модела, които управляват поведението. От съществено значение е, че кризата – разминаването между структурираните структури на хабитусите и обективните структури на средата – се определя не от посоката, а най-вече от темпа и размаха на промяната. Социалните сътресения, независимо дали са положителни или отрицателни, намаляват силата на обществените връзки, разместват ориентирите поради бързината на промяна на правилата, които налагат, и така пораждат у индивидите чувство за несигурност и неопределеност. Дори и в ситуации, при които хората обективно се намират в по-добро положение, повечето възможности, които изведнъж стават достъпни за тях, също предизвикват аномия, защото и при тях индивидите остават без ориентир, спрямо който да поставят адекватно собствените си цели и желания.

    

    

    Именно рязката и бърза промяна е това, което най-вече характеризира съвременната, постмодерна (използвам този термин като обобщаващ) ситуация. Темповете, с които се променя обществото през последните десетилетия, са прекалено интензивни, сравнени дори с предходния век, считан за етап на бурно развитие. Дотолкова, че термините, в които сме свикнали да мислим и дефинираме себе си и обществото, вече са неприложими. И ако за социалните учени е ясно, че тези термини са, ако не невалидни, то поне различни от първоначалния им смисъл, за хората от улицата (по израза на Шютц) това остава неподатливо на вербализация усещане, което предизвиква единствено смътен страх и чувство за несигурност.

    Един от основните уроци на постмодерността (в смисъла на Лиотар), които не може да бъде пренебрегнат от образованието е, че научното знание, въпреки претенцията му да обяснява всичко, е по-скоро дискурс, чрез който се дефинират определени положения, без да могат легитимно да се защитят. Последицата от „разпада на Големите Разкази”, освен компрометирането на авторитетите, е и появилото се убеждение, че гледните точки към това, което се случва или се е случвало, могат да са различни и никоя не е по-правомерна от другата. Но индивидуализирането на истините и изчерпването на универсалната гледна точка води след себе си разпад на социалната връзка и преход от социални колективи към маса, съставена от „индивидуални атоми”, лишени от причастност и принадлежност. Още повече, че поради кризата на институциите или „средите на затваряне” от модерността (по Дельоз) на индивидите е отнета сигурността, която те преживяват заради принадлежността си към другите в същата сфера.

    Макар и ограничаващи, средите са именно ‘сред’, а в постмодерността изтръгнатият от средите човек е оставен сам на себе си – на своите възможности за адаптация и (не)възможност да се справи с настъпващите промени. В „обществото на контрола”, както Дельоз нарича късната модерност, кризата, която съпътства кардиналните промени, характерни за предходните периоди на преминаване, вече не е толкова дълбока. Но затова пък преминаването вече не е етап, а константа – училищното образование е превърнато в продължаващо обучение и непрекъснатото движение е другата главна отличителна характеристика на постмодерносста. Това непрекъснато движение обаче релативизира обективните структури и им отнема това, което ги дефинира – тяхната привидна естественост и статут на „природен закон”.

    Още повече, че в постмодерността придвижването и движението следва да се разбира както във физическия и социален смисъл, така и като присъствие на места, където не сме, чрез информация за случващото се там. „Ние сме в движение, дори ако физически стоим на място: неподвижността не е реалистична опция в света на постоянна промяна” (Бауман 1999). Подкопаването на локалните общности, което започва в епохата на модерността, резултира сега в тяхното все по-окончателно унищожаване. Вместо обаче да доведе до уеднаквяване на ситуацията, в която хората живеят, технологичното анулиране на разстоянията води до допълнителна поляризация на различността, а също и до подчертаване значението на принадлежността и гледната точка. В този смисъл релативността на истините и зависимостта им от субективния опит, както и несъстоятелността на „големите разкази” не са нещо, което остава в научните тези и спорове, а се преживява всекидневно от хората и се превръщат в тяхна нагласа. Това е и следващият урок на постмодерността – че обективностите са до голяма степен въпрос на въпрос на гледна точка, а колосалните мегаструктури са проекция на въобразеното.

    Третият от основните уроци на постмодерността е, че възможността да се постигне социален ред и сигурност е силно съмнителна. От една страна това произтича от несигурността, обща за всички независимо от тяхната социална или национална принадлежност, независимо от това дали са „туристи” или „скитници” (Бауман, 1999). От друга страна това произтича от основната отличителна черта на рисковете в постмодерността - техният повсеместен обхват и фактът, че не са пряко следствие от планирано действие, а, напротив, са вторична последица (Бек, 2001). И, което е по-важно, от особеността, че последствията от тях не могат да бъдат преодолени със считаните до момента за стандартни мерки.

    Така образованието, консистентно с тезите и уроците на постмодерността би следвало да не предлага консистентни уроци и знания, а тъкмо напротив – да показва несъстоятелността и липсата на евристичност на „големите разкази”, да подтиква към отстояване на уникалния подход и търсенето на собствена гледна точка, да отрича съществуването на обективно познание, да изисква непрекъснато усъвършенстване, промяна и усвояване на нови знания, правила и схеми на поведение.

    

    

    Неопределеността и кризите, предизвикващи бързи промени в обективните структури и изискванията, които социалната среда поставя пред агентите, правят невъзможно точното съответствие между ролята и статуса на агентите, структурите на хабитуса и обективните структури. За съвременните хора, за които бързата промяна е норма, хабитусите по необходимост съдържат по-голяма вариативност – нещо повече, за да отговарят на обществото, те трябва да бъдат непрекъснато социализирани и образовани докато подобна вариативност бъде постигната. Което, от своя страна, води до две важни свързани помежду си последици:

    1) Агентите са способни да експлоатират поведенчески модели от повече полета и по-свободно да преминават между тях;

    2) Поради множеството кодове агентите са склонни да приемат за нормално и отговарящо на правилата все по-отдалечаващо се от първоначално заложеното поведение.

    Тази множественост на моделите обаче, трябва да се има предвид, не е непременно негативно явление. От гледна точка на нормата - когато ситуацията е стабилна и усвояваните модели запазват престижа си - това е неуспешна социализация, която води до застрашаващи реда феномени. Но от гледна точка на пригодността, на възможностите за адаптация, на развитието на социалния свят – това би могло да е печелившо съчетание, позволяващо нови перспективи и нови открития.

    В ситуация на криза, произведената в криза „множественост” на структурите на хабитусите може да е нещо позитивно. Само не бива да забравяме – иновация е другото име на девиантността.

    

    

    Бауман, Зигмунд. 1999. Глобализацията. Последиците за човека. С.

    Бауман, Зигмунд. 2002. „Зад всичко стои хаосът глобализация”. Култура, брой 30, 26 юли 2002 г.

    Бек, Улрих. 2001. Световното рисково общество. С.

    Бурдийо, П. 1993. Казани неща. Св. Климент Охридски

    Бурдийо, П. 1997. Практическият разум. Критика и хуманизъм.

    Бурдийо, П. 2005a. Ритуали на институиране. Социологически проблеми 3-4.

    Бурдийо, П. 2005б. Практическият усет. Фигура

    Бурдийо, П. 2007. Размишления по Паскал. Панорама плюс.

    Вебер, Макс. 2001. „Основни социологически понятия”. Генезис на западния рационализъм. София. КиХ

    Дельоз, Жил. 2004. Постскриптум върху обществата на контрола. в Деянова, Лиляна. Социологията като шанс. Изток-запад. София.

    Дюркем, Е. [1895] (1966) – „Норма и патология”. Социология преступности (Современные буржуазные теории). М.: Издательство «Прогресс»,. С. 39–44.

    Лиотар, Жан-Франсоа. 1996. Постмодерната ситуация. София.

    Мертон, Роберт. 2006. „Социальная теория и социальная структура” изд. Хранитель, Москва

    Шутц, Алфред. 1999. Чужденецът. София. Лик

    Cloward, Richard, and Lloyd E. Ohlin 1960 Delinquency and Opportunity. New York: Free Press.

    Cohen, A. 1955. Delinquent Boys: The Culture of the Gang. Glencoe: Free Press.

    Goffman, E. 1974. Frame analysis: An essay on the organization of experience. Cambridge, MA: Harvard University Press.

    Matza, D. and Sykes, Gr. 1961. Juvenile Delinquency and Subterranean Values. American Sociological Review, Vol. 26, No. 5 (Oct., 1961), pp. 712-719

    Matza, David (2010) [1969]. Becoming Deviant. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

    Matza, David. (1989) [1964]. Delinquency and Drift. NY: John Wiley and Sons, Inc.

    Merton, Robert K. 1938. "Social Structure and Anomie". American Sociological Review 3 (5): 672–682.

    Merton, Robert K. 1964 Social Theory and Social Structure. New York: Free Press.

    Messner, Steven F. and Richard Rosenfeld. 2009. “Institutional Anomie Theory: A Macro-sociological Explanation of Crime” в Krohn, M., Hall, G., Lizotte, Al. eds. Handbook on Crime and Deviance, Part 2, Pages 209-224. Springer Dordrecht.

    

    

    Социалният ред в едно общество се базира на:

    • Социализацията, разбирана като научаване и приемане на социални норми и ценности;

    • Способността на обществото да развива и поддържа легитимен статус и структура на възможностите за всички членове на обществото;

    • Законовите норми и тяхното изпълнение.

    

    Изследвания и интервюта с хора, които имат убеждения и мнения, които одобряват или оправдават социалните девиации, показват, че те попадат в три категории:

    Първо, такива, които одобряват дребни отклонения като хазарт, употреба на алкохол, цигари, марихуана, меки наркотици и др.;

    Второ, такива, чието одобрение или оправдание на определени форми на отклонения е довело до други по-сериозни отклонения. Тези хора вярват, че отклоненията са нещо лошо, но някои, вкл. и такива, които са санкционирани от закона, в определени ситуации са оправдани и дори справедливи. Например считат, че боят е лошо нещо, но въпреки това е оправдан и „заслужен”, ако извършителят по някакъв начин е бил обиден или провокиран.

    Трето, такива, които вярват и са убедени в ценности, които предразполагат към престъпления и отклонения, и това е по-атрактивна алтернатива за тях, отколкото някакво друго поведение. Например вместо упорит и тежък труд – бърз и лесен успех на всяка цена и с всички средства. Или такива, които искат да изглеждат лоши и груби и смятат подобно поведение за атрактивно и престижно.

    Културата и социалното поведение са тясно свързани. Социологията признава, че независимо от обективността на различни подбудители, девиантното поведение като действие и взаимодействие е резултат от „научаване“ и е продукт на дефектна или фиктивна социализация. Социализацията може да не е успешна в среда, където има несигурност и нещата са в процес на постоянна промяна. В такава ситуация могат да се открият много хора с асоциално поведение. Хората са социализирани в определени норми и модели на поведение на културата, на която са изложени. Т.е. при изследването на научаването на модели на девиантно поведение главният фокус е върху културната трансмисия на ценности и норми.

    Какви са механизмите на научаване на девиантно поведение?

    

    

    Ценностите са ръководни, а нормите са специфични начини ценностите да бъдат изразени чрез поведението. Много ценности са специфични за дадена култура и различни в обществата например по отношение на алкохолната консумация и полигамията. Други са по-универсални, като забраната на убийството.

    Правилата се формират под влияние на т.нар. „агенти на социализацията” и на основата на натрупания социален опит, в т.ч. негативен.

    Роля за интернализирането на девиантни ценности и норми има криминогенното обкръжение, неуспешната социализация и адаптация, семейния контрол и възпитателни практики, влиянието на „значимите други”, на връстниците и приятелския кръг. В по-широк план такова влияние оказват нормите и нагласите на общността по отношение на социалните девиации (например субкултурата на насилие и „хегемонията на мъжествеността“, „дисциплиниращото насилие“, домашното насилие и др.). Когато отрицателните отклонения от нормата станат част от груповите правила, директно се влияе върху социализацията.

    Ограничените възможности на общностите с по-ниски социални позиции да постигнат цели, които съответстват на морално декларираните обществени норми и ценности, прави по-вероятно появата на индивиди и групи с модифицирани ценности. В такива общности повече индивиди по-често са изложени на риска от усвояване моделите на девиантно поведение за постигане на личностен просперитет. А чувството за несправедливост, което индивидите изпитват в резултат на осъзнатата неравнопоставеност ги прави свободни от нормативни и морални връзки, характерни за конвенционалното поведение. Това засилва ценността на нелегитимните средства за себеутвърждаване и стимулира мотивацията за използването им. Индивидуални потребности като афектация, нов опит и себеутвърждаване също засилват нагласите за проблемно поведение. С оглед минимизирането на тези рискове се формулира необходимостта от контрол (със средствата на рестрикцията и наказанията; индиректно – посредством социализацията и насочването към алтернативни средства за достигане на целите и ценностите).

    Ценностите, нормите и ролите очертават измеренията на различните субкултури, които често са относително независими една от друга. Според някои изследвания културата на ниско статусните групи се базира на определени ценности, които не откриваме например в тази на средната класа. Това са „фокуси на интереси“, които обясняват различното поведение на индивидите от различните социални групи и слоеве и те могат да бъдат приложени към изследване на девиантните субкултури:

    • Готовност за участие в конфликти. Има хора, за които е валиден израза, че си „търсят белята“. Агресивни са, винаги се забъркват в неприятности и проблеми. Това например изисква качества, свързани с начина за справяне с тях, като твърдост и грубост;

    • Демонстриране на сила за спечелване на статус (насилието се разглежда като основен начин за това). Способността по всякакъв начин „да направиш впечатление“ е значителна част от само-идентификацията. Да се наложиш със сила, дързост или дори нахалство, е възможност за спечелване на социален статус за сметка на авторитета на другите;

    • Стремеж към силни изживявания и освобождаване от досадата и скуката. Това е съществен интерес, защото посредством забавленията животът може да бъде приятен и да изважда от рутината на ежедневието. Затова акцентът е върху това „да се забавляваш“. Това в реалния живот означава участие в дейности, стимулиращи адреналин и съзнание за освобождаване от досадата и безсмисленото съществуване, което може да се превърне в център и първостепенна ценност;

    • Фаталистично отношение към живота. Този интерес е породен от обстоятелството, че в реалния живот много хора нямат власт или способност да влияят върху онова, което им се случва. В тази връзка фаталистичното възприемане на относително скучния ежедневен живот и рутина (чувство за неспособност това да бъде променено), произвежда форма на хедонизъм през свободното време (понякога свързано с нелегитимни средства), при което, всичко се оправдава с „шанс“ или съдба;

    • Авторитарност във взаимоотношенията с другите. Свързани са с възприемането на желанието за личностен респект в групата. Общото възмущение от авторитетни фигури, които доминират в живота (и по отношение на които останалите могат да направят малко или нищо), води до желание за независимост чрез контрол/власт.

    Социалният контекст, в който хората живеят, често води до преувеличеното възприемане на подобни интереси като цели, а средство за постигане на тези цели е девиантното поведение. В перспективата на „легитимни/нелегитимни структури на възможностите, хората са социализирани да ценят „успеха” и достигането му легитимно – с образование, работа и т.н. В същото време онези, на които са отказани легитимни средства, но желаят успех, го правят нелигимно и в такива структури. Това обяснява защо различните социални групи избират да приемат различни форми на отклоняващо се поведение, като стават част от девиантни субкултури: криминални, конфликтни, алиенирани. Това локализира девиантното поведение в някаква организационна рамка, в която се намира рационален отговор на различни форми на депривация – физическа, емоционална и т.н., а не просто етикиране на извършителите като маргинализирани, „лоши” хора, които действат без мотиви, деструктивно.

    Търси се обяснение на това защо хората развиват различни форми на девиантно поведение и идентичност в девиантните субкултури, които представляват организиран опит за постигането на друг социален свят, различен от този, в който са били етикирани по някакъв начин като „неуспели”, „различни” или аутсайдери. В този смисъл, девиантната субкултура като вид организация е вариант да се развие споделена мрежа от ръководни насоки в поведението, които подчертават смисъла и значението на това, което преди е било нетолерирано, но сега изглежда напълно приемливо.

    Така девиантното поведение става средство за самоактуализация в субкултурата. Дори бруталността се разглежда като начин да се спечели повече личностен престиж и затова болшинството от хората биха използвали всякакви средства, за да „накажат” онези, които застрашават собственото им самочувствие.

    Така например сме свидетели на това колко много хора са изкушени от мисълта да навредят на други. И това желание е мотивирано от враждебност, омраза във всичките ѝ форми. Не е важно дали това е икономическо, емоционално, психологическо или физическо насилие. То се случва всеки път, когато някой нарушава света на другия и неговите ценности в опит да разшири или защити своя собствен свят и ценности. Много хора имат такова поведение. Например, когато ограничават другите или ги обвиняват, включително и за последиците от собствените им грешки. Правят го, когато публично унижават други хора, или ги дискредитират с цел да обезценят техния успех. Насилието е широко разпространено в нашия живот, образец за поведение, защото носи ползи за онзи, който го прилага. То носи полза за насилника.

    Непрекъснатото наблюдение на деструкция и бруталност води до възприемането им като нещо естествено и до намаляване на чувствителността към отклоненията. Това е първата стъпка към научаване на девиантни образци. Днес сме изложени на влияния, които бавно намаляват чувствителността ни към отрицателните прояви на девиантното поведение. Те стават все по-малко шокиращи и по-приемливи. Като липсват санкции изложените на подобни послания започват да свикват с това, а омерзението от подобни прояви постепенно изчезва.

    Втората стъпка свързва социалните девиации по-скоро с положителни чувства и представи, отколкото с негативни. Порасна поколение, което е се научи да асоциира насилието с удоволствие.

    Финалната фаза на девиантното обучение е наличието на условие. Това е процедура на стимул-реакция. Този процес осигурява реакция „по навик“. Например видео-игрите на преследване-и-унищожение научават на същия рефлекс и умения. Факт е, че насилието, свързано с удоволствие, създава опасна среда, която е социално токсична. Няма никакво съмнение, че възприемането на девиантни модели от медиите е свързано с увеличено възприемане например на агресивни нагласи и агресивно поведение.

    Житейски обстоятелства и събития правят преследването или демонстрирането на различни ценности повече или по-малко скъпоструващо или възнаграждавано, т.е. предоставят възможност на всеки индивид да се стреми към или да демонстрира някои ценности повече и по-лесно от други и поставят ограничения пред преследването или демонстрирането на такива. Контекстуални фактори с доказано такова въздействие върху ценностните приоритети са например възрастта, полът и образователното равнище. Тези три фактора в голяма степен детерминират житейските обстоятелства, в които индивидът е потопен, включително опитът му в социализацията и ученето, социалните роли, очакванията и санкциите, с които се сблъсква, способностите, които развива, натрупания опит и т.н. Възрастта, например, е фактор, корелиращ най-силно позитивно със сигурността, традицията и конформността и най-силно негативно – със стимулацията, хедонизма и постигането (в по-малка степен – и с властта).

    Веднъж дала посока на мотивацията, ценността повлиява различно поведението под въздействие на фактори като очаквания (вярване, че полагането на усилия би довело до успех на поведението), социални сравнения (психически и физически механизми, убеждения, свързани със субективното преживяване на човешкия стремеж към „справедливост”) и др.

    Типично е индивидът да адаптира ценностните си приоритети към обстоятелствата. При повечето ценности това става чрез придаване в собствените преценки на повече тежест на ценностите, които могат да бъдат постигнати, и вътрешно подценяване на онези, които са блокирани. Налице е и обратният механизъм при ценностите, свързани с материалното благополучие (властта) и сигурността, при които блокирането води до субективно нараснала значимост. Тук отново е налице момент, който не бива да се подценява: посоката на връзката е не само от контекста към ценностите, а и обратно – житейските обстоятелства са плод и на ценностните приоритети, мотивирали предходни поведения.

    Въпросът е, дали ценностните приоритети въздействат върху поведенията по систематичен и предсказуем начин. Защото активираната в определен ситуативен контекст ценност се превръща в мотиватор за поведения, т.е. действия, които водят до постигане на ценни цели (резултати). А хората отразяват ситуациите, в които попадат, в светлината на приоритетните си ценности и различните ценности предполагат различни поведения. Колкото по-висок е приоритетът на една ценност, толкова по-вероятно е хората да бъдат мотивирани от нея и да изграждат планове за действие, които ще я демонстрират, изразят, в реални поведения. Това донякъде обяснява защо приоритетните ценности са по-видими в поведенията (Bardi 2000) . Попадането в ситуации, съдържащи някакъв ценностен елемент, може само по себе си да активира ценности. Друг процес, свързан с изразяването на ценността в поведение, е именно превръщането ѝ в мотив. Ценностите на хората придават различна валентност на дисбалансите и дефицитите (потребностите) към определен момент и съответно – различна валентност (субективна желателност или предпочитание към) всяко от възможните поведения в съответната ситуация (Feather 1988|. При това, ценностите въздействат върху субективната оценка на привлекателността или желателността на поведенията без задължително да се включва съзнателно претегляне на алтернативите и техните последствия.

    Изборът на поведение и мотивационната ориентация не е плод само на приоритетността на една или друга ценност, но и на компромиси – изборът ще включва оценка не само на положителните последствия на поведението по повод на дадена ценност, но и оценка на „цената”, т.е. на отрицателните последствия на същото поведение по повод на противоположната ценност. Предвиждането на реални поведения би трябвало да отчете относителната приоритетност на конкурентните ценности за индивида, т.е. индивидуално-специфичната преценка относно важността на ценностите, които това поведение би удовлетворило, срещу важността на ценностите, които то неизбежно в същото време уврежда.

    В литературата е доказана тезата, че социализацията в девиантно поведение започва от най-ранно детство и на всички стадии на развитие е социално дефинирана. Т.е. семейството е мощен фактор за научаване на девиантно поведение и неадекватна социализация в норми и ценности, свързани с употреба на девиантни модели. По-специално се открива връзка с качеството на семейните взаимоотношения и родителския контрол, които се изтъкват като много важни фактори в етиологията на девиантното поведение.

    Колкото по–продължително и непрекъснато е влиянието на отрицателната референтна среда върху детето, толкова по-незабавни и трайни са негативните последици за неговото хармонично и просоциално личностово изграждане.

    Рисковете в семейството и в референтната среда могат да са много близки по съдържание (насилие; извършване на престъпления), като и двете групи представляват послания на микросредата (т.е. са рискове, създавани в групи), но тяхното въздействие върху детето протича по различни механизми:

    1. Детето не избира семейството си и затова няма контрол върху параметрите на семейната среда. То само се стреми да се адаптира към нея. Реакцията му към криминогенните рискове е елемент от тази адаптация и може да изразява в интегриране на престъпен модел или в стратегии за избягването му, които обичайно се изразяват в различни форми на физическо, интелектуално и емоционално бягство. При силен виктимогенен натиск, детето се подчинява и възприема девиантно поведение.

    2.Обратно, референтната среда обикновено се избира от детето и в нея то има повече възможности да управлява факторите ѝ. Поради това то възприема нейните послания по-непосредствено и възпроизвежда поведението, към което тя го тласка, с по-голяма готовност. В този смисъл тя има ,,възпитателно” въздействие, много по-бързо и директно изгражда и стабилизира отклоненията в поведението.

    Връзката между двете групи рискове се изразява в това, че изборът на референтна среда и приспособяването към нея обикновено са елементи от стратегията за преодоляване на рисковете със семеен произход. Когато избраната среда е отрицателна, това най-често е показател за висок риск на семейството и за слаб ресурс на детето да я преодолее, поради което е започнало повлияването му в посока отклоняване на поведението от социалната норма. Когато присъединяването му към групи с асоциално поведение няма характер на автентичен избор, следва да се интерпретира като симптом на риск. Изследванията показват, че над половината от децата с противоправно поведение принадлежат към приятелски групи, в които се употребява алкохол и наркотици, а седем от всеки десет деца принадлежат към различен тип девиантни групи.

    Изброените до тук фактори се съчетават с цялостната ценностна криза в българското общество, която може да се обобщи със следните характеристики (Минев 2001:30)

    -Срив на традиционните морални норми, регулиращи общото отношение между хората и личността. Насищане на моралното пространство с егоизъм, алчност, користолюбие, корупция;

    - Срив на нравствените норми, регулиращи отношението към труда и собствеността. Корупция, безстопанственост, грабителство, злоупотреби с власт. Дискредитиране на труда и коректността в икономическите отношения като средство за материално благополучие;

    - Срив на нормите, регулиращи отношението към човека и отношенията между хората. Бездушие, лицемерие, дребнавост, интригантство, злосторничество;

    - Срив на нравствените норми, регулиращи отношенията между младежите и девойките, брака и семейството. Девалвация на любовта, лекомислие в сексуалния живот, нихилистично отношение или комерсализация на брака;

    - Срив на моралната значимост на обучението и образованието.

    Всичко това създава среда на хаос и социална дезорганизация, в която се наблюдава:

    1. Утвърждаването на “разтегливи” норми на поведение и живот.

    2.Разпадане на общностите: норми и ценности се обезсилват, липсва самоконтрол;

    3.Разпад на институциите;

    4.Духовна и морална криза, несигурност и безперспективност

    В резултат на комплексното влияние на посочените по-горе фактори и ситуационните фактори се повишава риска от девиантно поведение; Колкото по-значима е целта, която трябва да бъде постигната, и колкото по-занижени и ненавременни са получените за такова поведение санкции, толкова по-вероятно е тези модели да работят и да бъдат мотивирани и стимулирани. Очертаните дефицити в социализацията не ограничават девиациите в маргинални групи, те са масови – част от индивидуалното поведение и междуличностните отношения, а функциониращият социален ред /система/ не е в състояние да удовлетвори важни потребности и цели на своите членове.Онези, които е най-вероятно да участват в девиантни субкултури са:

    1. От ниските социални слоеве;

    2. С ниско образователно равнище;

    3. В неблагоприятно социално положение, без средства и работа, социално депривирани и маргинализирани;

    4. С малки шансове за „успех” на трудовия пазар

    Предвид на горните аргументи ще отбележим, че девиантните субкултури се появяват в отговор на отказ от получаване на статус. Ако това не е налице, подобни субкултури не биха се появили. В този смисъл превенцията трябва да се търси в решаването на социално-структурни проблеми, свързани с образованието, работата и др., а не само до личностни проблеми на девиантите: аномалии в психиката, културната среда и т.н.

    

    

    Теориите за социалното научаване разглеждат формирането на идентичността като научена реакция на социални стимули. Това подчертава по-скоро обществения контекст на социализацията, отколкото индивидуалното съзнание, дух. Тази теория приема, че индивидуалната идентичност не е продукт на несъзнаваното (каквито са убежденията на психоанализата), а е резултат на примери, образци, модели на поведение около нас, които изграждат статусно-ролевия комплекс на личността. Макар че тази теория убеждава, че опита в детството е важен, тя също счита, че идентичността се формира до голяма степен от поведението и нагласите, отношенията, манталитета на другите. Съответно на тази теория хората правят девиации заради контакти с други, ангажирани в такива отклонения. А поведението им е стимулирано и получава подкрепа от такива действия. Т.е. те научават убеждения и схеми за рационализация, които толерират отклоненията. На практика те имат девиантно поведение, което не само одобряват - те се свързват с други с такова поведение. В резултат на това, такива индивиди започват да виждат отклоненията като нещо привлекателно или най-малкото оправдано и адекватно в определени ситуации. Наличието на връзки и взаимоотношения с подобни приятели е най-изявеният предвестник за отклоняващо се поведение преди първичната девиация.

    Девиантните субкултури имат две основни функции:

    А) Персонална, която дава на индивида една алтернативна социална среда и условия за постигането на желан статус;

    Б) Социална или колективна, която дава средства и начини за справяне и включване в обществото

    В тази връзка неуспехът на образователната система да осигури интегриращи механизми за децата от рисковите групи води до специфични девиации. Какви са те?

    Първо, отпадане от образователната система;

    Второ, позициониране в най-проблемните групи в училище. Децата с проблемно поведение, нисък успех и т.н., са в една и съща позиция – в училище те не са харесвани както от авторитетите (в лицето на учителите), така и от своите „успяващи” връстници. Те биват етикирани като двойни неудачници, не само защото обикновено учат в непрестижни училища, но и защото са от най-проблемните ниско статусни социални групи. В същото време и те, както всички други, се стремят към по-висок статус и „успех”.

    Когато това не се получава на практика, те развиват „неофициален” статус. И когато загубят реална възможност да постигнат тази цел по легитимен начин, единственият начин да демонстрират своята позиция е в девиантната субкултура чрез опозиция на приетите норми и ценности – с неуважение към авторитетите, провокиране на правилата и реда, бягство от училище, участие в банди и различни девиантни прояви.

    

    

    Индивидите могат да учат другите да участват в отклонения посредством стимулиране, подкрепа за това. Подкрепа е всичко, което води до дадена цел, или отдалечава от нея. Според теорията за социалното научаване придобиването на умения става посредством наблюдение-и-поведение-чрез-затвърдяване-и-награди. Посредством наблюдение се придобиват познания за „правилата на действие“.

    Тази теория се базира на идеята, че децата пасивно „поглъщат“ познания за света. Ако девиантното поведение е стимулирано или награждавано, то е по-вероятно да се проявява, дори когато липсват поощрения. Това е възможно, защото веднъж стимулирано, у индивида се развива чувство на доверие в способността му да реагира с “необходимото” поведение. Защото има очаквания, свързани с определени ползи, за достигането на цели, считани за ценни. Това води също така до добиване на самоувереност от постигането на контрол в такива ситуации.

    Девиации могат да се получат, когато такива прояви:

    • Често са стимулирани и подкрепяни, и рядко наказвани;

    • Имат значителна подкрепа и стимулиране (в пари, социално одобрение или удоволствие), а не следва наказание;

    • Провокирани са от културата и социалния контекст, които подкрепят и стимулират именно девиантно, а не друго – алтернативно поведение.

    Поведението не е само продукт на убеждения и подкрепа или санкции, които индивида получава. Като продукт на поведението на другите, хората често подражават, по-специално на тези, които уважават или на които се възхищават и искат да приличат. Особено когато това е някой, когото познават и е авторитет за тях. Те са мотивирани да му подражават и в неговите девиантни прояви. Мощен фактор в предаването на опит за подражание в това отношение са медиите. Обикновено с помощта на новите технологии те представят девиациите многократно (например отвличане, нападение, побой, екзекуции и т.н.), по шокиращ начин и емоционално завладяващо. По този начин такива прояви стават видими като поражения върху социалния ред, с което достигат огромна аудитория, често без да се замислят върху границите на публичното им представяне. Тези действия, представи, циркулират в медиите, от действителността до новините за нея в медиите, и обратно. И макар този поглед да е насочен върху случаите на девиантно поведение в публичния, политическия и научния дискурс за съжаление те рядко се проблематизират задълбочено. винаги ни отдалечава от сериозен и задълбочен анализ за причините.

    

    

    Съществуват взаимоотношения между поведението, личностните променливи – ценности и мотивация, и променливите на средата и ситуацията. Научаването на девиантно поведение става с механизмите на моделиране, наблюдение и подражание. А след като поведението е научено, подкрепленията са много важни за това, дали то ще се прояви. Идентификацията или присъединяването към група и груповата солидарност е главната причина за враждебно или анти-социално поведение. Проблем е когато негативните отклонения от нормата стават част от правилата. За това спомага липсата на адекватен контрол и търпимост към неприемливите модели на поведение. Което директно означава подкрепа и стимулиране на такива прояви

    Необходимо е:

    а) да се преодолее конфликтноста и токсичността на социалната среда;

    б) да се преодолее процеса на маргинализация;

    в) да се осъществява системен контрол над живота в рисковите групи за намаляване на риска от девиантно поведение.

    

    

    Минев, Т. 2001. Противообщественото поведение на юношите в съвременния обновяващ се свят. В: Константинов, Е. и К. Таушанов, (ред.). Закрилата на детето и Новият век. София: “Горекс Прес”, стр. 30.

    Bardi, A., Relations of values to behavior in everyday situations. Unpublished doctoral dissertation. The Hebrew University, (2000)

    Feather, N. T., From values to actions: Recent applications of the expectancy- value model. Australian Journal of Psychology, 40, 1988, pp. 105-124

    Kohn, M.L., & Schooler, C., Work and personality: An inquiry into the impact of social stratification. Norwood, NJ, Ablex, 1983; Schwartz, S. H., Universals in the content and structure of values: Theory and empirical tests in 20 countries. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology, Vol. 25, New York: Academic Press, 1992, pp. 1-65;

    Schwartz, S. H., Value priorities and behavior: Applying a theory of integrated value systems. In C. Seligman, J.M. Olson, & M.P. Zanna (Eds.), The Psychology of Values: The Ontario Symposium, Vol. 8, Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1996, pp. 1-24,

    Tetlock, P. E., A value pluralism model of ideological reasoning. Journal of Personality and Social Psychology, 50, 1986, pp. 819-827

    Weinert, F. E., & Sherrod, L. R. (Eds.), Human development and the life course: Multidisciplinary perspectives. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1986

    

    

    Отклоненията на поведението на младите хора в училищна среда имат редица форми и измерения. Употребата на наркотици, като една от тях, отдавна е станала обект на вниманието на изследователи в областта на социологията, психологията, епидемиологията и криминологията. Журналистите от своя страна алармират обществеността за бързите темпове на увеличаване на употребата на наркотици от младите хора, както и за заплахите от въвеждането на нови наркотици на пазара. Практиката на голяма част от учениците да експериментират или да употребяват редовно психоактивни вещества (както легални, така и нелегални), прераства в епидемия през последните години, която добива застрашителни размери. Тази тенденция е особено обезпокоителна в светлината на факта, че възрастта на употребяващите намалява с всяка изминала година. Ние, като социолози, ще потърсим специфичната перспектива към явлението, като се опитаме да анализираме един от социалните контексти на употребата на наркотици, а именно – училищната среда.

    Когато се говори по проблема с употребата на наркотици, вече е станало клише да се споменава „ролята на училището и семейството“. В какво обаче се състои по-точно тази връзка? Как училището влияе конкретно върху употребата на наркотици? Кои елементи от училищната среда всъщност биха могли да способстват за нейното увеличаване и най-вече – кои са факторите и субектите, които биха могли да я ограничат? В търсене на отговорите на тези и други свързани въпроси, си поставяме за цел да изследваме динамичната система „наркотици – училище“. Определяме връзката между тях именно по този начин, защото двата ѝ елемента са достатъчно взаимосвързани, за да образуват система, като в същото време си влияят взаимно в достатъчна степен, за да правят тази система динамична6 . Ползата от такъв подход би бил, че прави възможно изясняването на въпроса как употребата на наркотици влияе върху учебния процес и училището като институция, като в същото време позволява да се изясни по-важния въпрос – какъв е потенциалът на училището като институция, за ограничаване и намаляване на разпространението и употребата на наркотици от учениците.

    Проблемната ситуация, пред която сме изправени се състои в обстоятелството, че училищната среда, както и спецификите на т.нар. „преходна възраст“ на учениците, са фактори, които влияят значително върху възможността за достъп и употреба на наркотици (легални и нелегални). От друга страна, директорите и учителите се чувстват недостатъчно компетентни и уверени, изправяйки се пред необходимостта да се справят с този проблем. Изпадайки в т.нар. „заучена безпомощност“, те на практика абдикират от отговорността да се изправят лице в лице с проблема и да използват всички налични ресурси за ограничаване на търсенето и употребата на наркотици в училищата, като по този начин затварят порочния кръг на продуциране на самия проблем.

    Изследователските методи, които използваме са вторичен анализ на количествени данни от проведени изследвания по темата (Годишен доклад 2012, ESPAD 2011, Доклад на НФЦНН 2011). Използваме също така и качествен тип данни от специално проведени дълбочинни интервюта с учители и директори от 5 столични училища (общо 10 броя). Интервютата са проведени в периода 22 април – 10 май 2013г.

    В първата част на доклада, с цел да добием представа за размера на проблема с употребата на наркотици в училищата, ще очертаем актуалната картина на разпространението и употребата на легални и нелегални психоактивни вещества от учениците, като бъдат изложени и анализирани последните сравними в международен план данни. Във втората ще бъде проблематизирана ролята на училището – как то подпомага развитието на процеса и какви са неговите възможности за ограничаване на търсенето, достъпността и употребата на наркотици сред учениците. На базата на проведените дълбочинни интервюта с директори и учители ще бъдат направени изводи за възможностите, които имат те, училищната среда и цялостния образователен процес за намаляване на търсенето и употребата на наркотици от децата.

    Алкохолът и цигарите са сред най-употребяваните психоактивни и пристрастяващи вещества. Според данни от последния доклад на ESPAD за 2011 г. средно 72% от учениците от всички участващи в изследването страни във възрастовата група 15-16 години считат, че е „сравнително лесно” или „много лесно” да си намерят цигари. България и Гърция се нареждат малко под средната стойност за Европа със 70% от учениците, за които цигарите са леснодостъпни. Страни в които е регистрирана висока употреба на цигари през последните 30 дена са Латвия, Чешката република, България и Словакия (между 39 и 43%). В България се наблюдава и значителна разлика в нивото на употреба на цигари между момчетата (33%) и момичетата (46%). (ESPAD Report, 2011 г.) (Графика 1).

   

 Графика 1. Употреба на цигари през последните 30 дена (по пол7 )

    

Източник: ESPAD Report, 2011 г.

    Според същия доклад, средно 7% от всички изследвани ученици споделят, че са започнали да пушат ежедневно на 13 години или преди това. Сходни данни се потвърждават и от изследване сред учениците, извършено от НФЦНН8 и Общински съвет по наркотични вещества на територията на община Габрово (Графика 2).

    

Графика 2. Навършени години на учениците ри запалване на първата цигара

    

Източник: Доклад на НФЦНН и Общински съвет по наркотични вещества, 2011

    Лесната достъпност и липсата на реални и редовни санкции за нарушаване на забраната за продажба на алкохол и цигари на непълнолетни лица обуславя тяхната широка употреба. Във всички страни от изследването на ESPAD поне две трети от учениците са пили алкохол поне веднъж през живота си, а 82% - през последната година. България не се нарежда сред водещите държави по показателя „употреба на алкохол през последните 12 месеца“ – 83% от учениците в България спрямо най-високото ниво от 93% в Чешката република. Все пак нивото на употреба на алкохол от учениците у нас надвишава средното за Европа (79%). (Графика 3).

    

Графика 3. Употреба на алкохол през последните 30 дена (по пол9 )

   

 Източник: ESPAD Report, 2011 г.

    Стойността на регистрираното пиянство за същия период (48%) обаче е по-високо от средната стойност за другите европейски държави (39%). Най-много пият учениците в Германия, Малта (по 56%),Хърватска (54%) и Чешката република (54%), а най-малко в Черна гора (27%), Португалия (22%) и Исландия (13%). (Графика 4.)

    

Графика 4. Пиене на 5 повече питиета при един случай през последния месец

 

    

Източник: ESPAD Report, 2011 г.

    Независимо, че нивото на интензивно пиене в България е високо, количеството на изпития алкохол е скромно 4 cl alc.10 , в сравнение със средното за Европа (5,1 cl). (Графика 5 ).

   

 Графика 5. Сравнение на средните стойности на употребата на психоактивни вещества (различни от канабис) за България и страните от EDPAD 2011.

 

    

Източник: ЕЦМНН, Годишен доклад 2011 г.

    Както се вижда на графиката по-долу, нивота на разпространение на наркотици в България нараства застрашително. В рамките на период от 12 години употребата на нелегални психоактивни вещества у нас рязко се увеличава. Графиката по-долу отразява също така тревожната тенденция на повишаване на употребата на наркотици, различни от канабис. Илюстрира се динамиката в търсенето и употребата на наркотици – след спада на интереса през 2003, от 2004 г. се налага постоянна тенденция на търсене на по-силни наркотици от канабис, докато през 2011 г. тази тенденция бележи своя апогей. Според данни от Годишния доклад за наркотиците 2011 г., 27% от 15-16-годишните ученици са опитвали някакъв наркотик през живота си. Това прави около 15-17 хиляди ученици в тази възраст. (Графика 5)

    

Графика 6. Употреба на нелегални наркотици (различни от канабис) – сравнение между средното ниво за Европа и България (1999-2011 г).

 

    

Източник: ЕЦМНН, Годишен доклад 2011 г.

    Канабисът е най-широко достъпната незаконна психоактивна субстанция в Европа, като България не прави изключение от общата тенденция. Пет държави отчитат ръст на употребата на канабис между 2003 и 2008 г. – България, Естония, Словакия Чешката република и Италия. В България за периода 1999-2011 г.се отчита нарастване на употребата на канабис с 12 пункта. 23% от учениците между 15 и 16 години са употребявали поне веднъж марихуана или хашиш, а 7%, което значи около 4-5 хиляди души, са употребили поне веднъж в живота си амфетамини. (Графика 7)

    

Графика 7. Употреба на канабис – сравнение между средното ниво за Европа и България (1999-2011 г).

    Източник: ЕЦМНН, Годишен доклад 2011 г.

    Така очертаната картина на употреба на психоактивни вещества ни насочва към някои важни изводи. Първо, едни от основните фактори за високото ниво на разпространение и употреба на тези психоактивни вещества е тяхната достъпност.

    Второ, широкото разпространение на употребата на цигари и алкохол би следвало да буди също толкова сериозно безпокойство както и употребата на нелегални наркотици. Родителите и учителите често споделят илюзията, че след като са позволени от закона, тези наркотици са по-малко опасни или вредни (заблуда, която предават и на децата, което пък води до понижаване на тяхната предпазливост към наркотиците изобщо).

    Трето, статуса на един наркотик като легален или нелегален не винаги е пречка пред неговата достъпност. Фактът, че канабисът е нелегална дрога не пречи да е едновременно и една от най-разпространените, което само доказва лекотата с която учениците имат възможност да се снабдяват с наркотици.

    Четвърто, изследването на училищната среда се оказва особено плодотворно, тъй като най-често именно там младежите правят връзка с дилърите на наркотици и се снабдяват с тях.

    Как училището „подпомага“ разпространението на употребата на наркотици? Трябва да подчертаем, че това влияние е по-скоро косвено, породено по силата на особеностите и характеристиките на училището, както и на учениците. На първо място, концентрацията на младежи в сходен възрастов интервал между 10 и 17 години е един от начините, по който училището влияе върху улесняването на разпространението на наркотици. Както вече споменахме, лесният достъп до наркотици води след себе си засилената им употреба. Нямаме предвид само това, че децата могат да си купуват цигари, бира или друг алкохол от близката лавка или кварталния мини-маркет. Както е известно, именно училищата са притегателен център за наркодилърите. Там, те могат лесно да намират и „зарибяват“ своите млади клиенти, които са много по-труднодостъпни когато се разпръснат по домовете си. Сравнението с данни от други подобни проучвания през 2011 г. показват, че учениците в Габрово са били по-често обект на предлагане на наркотици, отколкото общо за страната ни и в двата други града – областни центрове, в които е провеждано проучване през същата година – Монтана и Търговище. Общият относителен дял за България е бил около 46 %, за Монтана – 47 %, а за Търговище – около 33 %. За сравнение – на около 59 % от учениците в Габрово им е предлаган наркотик. (Графика 8).

    

Графика 8. Относителни дялове на учениците, на които е са предлагани наркотици

 

    Източник: Доклад на НФЦНН и Общински съвет по наркотични вещества, 2011 г.

    На второ място, това е характерните особености на преходната възраст на учениците. Поради липсата на достатъчно жизнен опит, задръжки, значителна липса на информация (въпреки достъпността на източници от Интернет), желание за приключение, или чисто и просто любопитство; чувство за „безсмъртие“, така характерна за младите хора – всички тези характерни особености на възрастта правят децата особено уязвими към употребата на наркотици. Във връзка с първата употреба на някое от веществата учениците посочват най-често следните причини: от любопитство (29.2 %), за удоволствие (24.3 %), от скука (6.8 %) и за да се откъснат от действителността (6.5 %). Учениците от град Габрово в съвсем редки случаи употребяват психоактивни вещества, за да скандализират родителите си и за да покажат, че са самостоятелна личност. Само 0.9 % от анкетираните ученици твърдят, че са били принудени от други, за да извършат първата си употреба. (Доклад на НФЦНН и Общински съвет по наркотични вещества, 2011 г).

    На трето място, децата прекарват по-голямата част от деня си в училищната среда и контактите им със съученици играят доста голяма роля в ежедневието и цялостния им свят. Те си споделят, подражават си и си влияят, разпространяват информация, налагат мода и т.н. – това касае главно употребата на легални наркотици (цигари, тютюн, алкохол). При нелегалните обаче механизма е същият – децата просто се влияят взаимно, запълват времето си, употребата на марихуана примерно е станало универсално развлекателно средство сред учениците, които го приемат като сравнително безопасна форма на забавление.

    На четвърто място, любопитството и експериментите с психотропни вещества са другият по-важен мотив, който отново е свързан с училищната среда и концентрацията на деца на сходна възраст, които формират приятелски групи сред които се разпространява този вид поведение. Според анкетираните в изследването в гр. Габрово ученици, причините връстниците им да употребяват наркотици се доближават до тези, поради които употребяват и самите те: за удоволствие (55.4 %), от любопитство (46.9 %). Като причина учениците изтъкват и това те да бъдат приети от другите (групата, компанията). 43.6 % от учениците са на това мнение, което в голяма степен се различава от онова, което те определят като причина за първата употреба на самите тях (2.9 %). Същото се наблюдава и по отношение на други причини – за да подтиснат собствени проблеми при общуването, за да се откъснат от действителността, защото се чувстват самотни. (Доклад на НФЦНН и Общински съвет по наркотични вещества, 2011 г.).

    При това положение, какъв е потенциалът на училището и учителите за ограничаване на разпространението и употребата на наркотици? Ето какво споделя учител в едно столично училище: „Това е много важен въпрос (за наркотиците). В нашето училище имаме страхотна нужда от това да се говори по въпроса. И то несамо за нелегалните наркотици. На тях никой не им говори за цигарите и алкохола примерно. Само че няма кой да го прави.“ Друг учител споделя: „Трябва да се говори с децата, да се изслушват проблемите им, а не само да се изпитват. Имат нужда да знаят повече за тези неща – какво представляват, какви са опасностите и последиците… Да знаят, докъде могат да стигнат и сами да преценят дали го искат.“

    Проблемът надхвърля тези граници и засяга също така цялостния образователен процес в училище. „Проблемът не е само какво правят със себе си децата в свободното си време – то се знае, че се убиват направо. Проблемът е и в това, че идват неадекватни в училище, спят по масите, разсеяни, без интерес, не се подготвят… Някои като ги изпитваш и избухват в неудържим смях, класът се смее с тях… Разваля се дисциплината и учебния процес изобщо се проваля.“ – споделя една учителка. Разбира се, това не се отнася до всички ученици, но дори само един да провокира неадекватно отношение към учебния процес, то се предава на целия клас.

    Въпреки осъзнаването на важността на проблема за употребата на наркотици в училище, един от директорите на училище признава, че не могат сами да се справят с него: „Нямаме специалисти в нашето училище. Нямаме и бюджет да наемем психолог примерно. Идва тук една психоложка от време на време, но не може така да се върши работа. Децата трябва да свикнат с нея и да споделят.“ Липсва също така достатъчно познания от страна на самите учители, за да говорят те с децата по темата за наркотиците. Повечето от тях подценяват размера на проблема, като си затварят очите за неговото съществуване по схемата „има го, но не и при нас“; поддават се на личните си заучени стереотипи и предразсъдъци, породени главно от липсата на достатъчно информация по тези въпроси и следствието от всичко това е, че се чувстват безпомощни и неспособни да се справят с проблема, като се демотивират дори да пробват: „Направо не знам какво да правим, какво да говорим. Децата са много повече информирани от нас и не ни слушат, не ни вземат на сериозно.“ От своя страна, директорите също често се отказват да предприемат каквото и да било, главно поради липса на опит и „страх да не везем в очите на Министерството, че не се справяме.“ Или пък просто страх от каквато и да е проява на инициативност: „Училището няма пари да плати на психолог. Бюджетът ни е доста беден, за да наемаме лектори, а нашите учители са достатъчно натоварени. Пък и не им влиза в задълженията.“ Друга директорка също споделя своите страхове: „Идваха тука едни от някакви сдружения, предлагаха да правим проекти, но не се реших да кандидатствам. Просто нямаме опит в такива работи и не знаем кое как става – проекти отчети, пари, обяснения. Не искаме неприятности!“ Както и: „ Аз им казах (на тези от НПО-то), че може да се съгласим само ако те извършат цялата работа. Ние не разбираме, нямаме опит и не можем да се ангажираме.“.

    Общият извод, който се налага е, че училището има значителен потенциал, за да ограничи разпространението на наркотици сред учениците – включително и легални такива. В това отношение, безспорно училището би трябвало да изпълнява първоначалната си функция – да образова, да дава информация и да възпитава – в самостоятелно мислене, критичност, както и благодарение на тези качества да формира определени задръжки. Липсата на достатъчно информация и знания, стереотипите и предразсъдъците на самите учители и директори; липсата на предприемчивост и инициатива, умения да се кандидатства по проекти и да се печелят средства за решаване на проблема играят ролята на своеобразна бариера, в която се спира предприемането на активни действия11 . Всичко това кара директорите и учителите да изпитват безпомощност, която се препотвърждава неизбежно всеки път когато се сблъскват с проблема наркотици в училище и за пореден път не успяват да отговорят адекватно на него, заучавайки и възпроизвеждайки по този начин състоянието на безпомощност. По този начин се затваря порочния кръг, който води след себе си увеличаване на употребата на наркотици от което губят всички и най-много – децата.

    

    

    Европейски център за мониторинг на наркотиците и наркоманиите (ЕЦМНН), 2012, Годишен доклад 2012 г.: Състоянието на проблема с наркотиците в Европа, Люксембург: Служба за публикации на Европейския съюз, 2012 г.;

    The European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction (EMCDDA), The 2011 ESPAD Report Substance Use Among Students in 36 European Countries

    The Swedish Council for Information on Alcohol and other Drugs (CAN); Council of Europe, Co-operation Group to Combat Drug Abuse and Illicit Trafficking in Drugs (Pompidou Group);

    Доклад на НФЦНН и Общински съвет по наркотични вещества гр. Габрово, 2011, „Проучване на здравното поведение, оценките и нагласите по отношение на психоактивните вещества сред учениците в град Габрово“

    Dnes.Bg, „17 хиляди ученици са опитвали наркотик поне веднъж в живота си“: http://www.dnes.bg/obshtestvo/2012/12/19/uvelichava-se-upotrebata-na-sintetichna-droga-v-bylgariia.175830, Посетен на 11 май 2013 г.

    EMCDDA.europa, Country overview: Bulgaria http://www.emcdda.europa.eu/publications/country-overviews/bg, Посетен на 13 май 2013 г.

    

    

    През последните години в специализираната литература все по-често се срещат разработки и анализи, които специално внимание отделят на бедността, в която живеят милиони деца в страните от ЕС и в частност в България и последствията, които тя оказва върху тяхното поведение и бъдещо развитие. Редица изследователи се обединяват около важността, която има семейната среда за възпроизвеждането и предаването на културните норми и ценности и изграждането на децата като личности (Златанова, 1998, Иванов, 1998 ). Семейството осигурява на детето подкрепа, грижи и адекватни стимули за развитие. В него то изгражда своите познания за света, учи се да разпознава и възпроизвежда определени поведенчески модели. Често пъти, обаче сблъсъкът между неограничените стремежи на детето и ограничените финансови възможности на семейството способстват за увеличаване на потенциалния риск от отклоняващо се поведение било то в училище или не (Златанова, 1998). Веднага следва да бъде направено уточнението, че отклоненията в поведението на децата в училище никога не са обусловени единствено и само от един риск като например ниският социално-икономически статус на домакинството. Те са резултат от едновременното действие на множество фактори, които няма да бъдат разглеждани в своята цялост в настоящата статия. Изследователският интерес тук е фокусиран само и единствено по отношение на това доколко бедността способства и може да бъде разглеждана като рисков фактор за прояви на такива отклонения.

    Важен въпрос на който следва да отговорим, преди да представим своите емпирични основания, е какво разбираме под „рисков фактор”. В специализираната литература съществуват редица дефиниции, които изясняват същността на това понятие. За целите на настоящия доклад под рисков фактор разбираме „обстоятелство или съвкупност от обстоятелства, които повишават вероятността конкретно дете да развие отрицателно отклонение в поведението си, спрямо абстрактната вероятност такова отклонение да се прояви при произволно дете от общността” (Haggerty RJ (eds), 1994:127); Рискови криминогенни и виктимогенни фактори при децата, 2010:50). В този смисъл бедността на домакинството/семейството се приема за външен, рисков фактор през призмата на условията на най-близката среда, в която живеят децата.

    Настоящият анализ се базира на резултати от проведени през 2010 г. дълбочини интервюта, сред родители с деца на възраст между 8 и 17 г. живеещи в бедни домакинства.12 Следва да се има предвид уточнението, че направените изводи, констатации и заключения важат единствено и само за изследваната съвкупност, без претенции за по-широки генерализации.

    

    Изследванията върху поведението на подрастващите са многообразни и са налични множество дефиниции за това какво е норма и какво е отклонение. В научната литература специално внимание се обръща на това, че в периода на физическото и интелектуално съзряване на детето травмиращи за детската психика са обстоятелства като липсата на родителска обич, грижа и внимание (Георгиев, 2008). Резултатите от проведените дълбочинни интервюта сочат, че изследваните родители живеещи в бедни домакинства твърде често пренебрегват нуждите на детето именно от обич и привързаност, от подкрепа или споделяне. Ангажирани в търсенето на прехрана и средства за покриване на ежедневните си разходи, повечето от тях омаловажават потребностите на детето и макар и несъзнателно го лишават от възможността пълноценно да споделя с тях свои проблеми и преживявания:

    o Ох, как да кажа, колкото и да искам нямам много време за разговори с него. Проблемите всеки ден са много – като започнем от това какво да купя от магазина с тези стотинки, какво да ядем... Малкия има нужда от ново яке, че старото вече за нищо не става – скъсано е и ципа нещо не се затваря, а как да ходи на училище в този вид, то неговите съученици ще му се подиграват. От друга страна гледам една болна свекърва, едвам успявам да и купя част от лекарствата, които трябва да пие всеки ден, немотия, немотия ти казвам….” (А.А , гр.Бургас).

    o „Време за разговори – абсурд, то аз едвам имам време да си измия очите – по цял ден съм навън, само и само да изкарам един лев, за да мога поне да купя хляб и нещо друго от магазина за вечеря” (З.И, гр.Бургас).

    Липсата на емоционална близост между родители и деца в последствие може да доведе до отдалеченост в отношенията между тях и до отчужденост в семейството, която според някои видни изследователи в областта на девиантното поведение крие потенциален риск от отклоняващо се поведение в училище или на друго място (Златанова, 1998). Училището е важен етап в развитието на детето и формирането му като личност. То е мястото където то формира чувството на трудолюбие, придобива знания, интелектуални умения, обща култура и т.н. Често пъти ниския икономически статус на домакинството става повод за подтискащо поведение у детето, формира ниско самочувствие и комплексираност, прави го не-адаптивно и необщително със съучениците му, внушавайки чувство на несигусност и изолация. В повечето случаи бедността насърчава преживявания на детето за неравнопоставеност и малоценност.

    o „Изнемогваме, нямаме пари за дрехи, обувки и тетрадки. Виждам, че го е срам да ходи с това облекло, че е подтиснат и винаги с лошо настроение.” (А.П. гр. Бургас).

    o „В училище доколкото знам, няма много приятели. Преди време едни негови съученици го бяха подигравали заради стария GSM, който има и от тогава предпочита да не общува много с тях” (П.А гр. Бургас).

    o „Наскоро ме вика неговата класна, за да ми обърне внимание, че сина ми страни от съучениците си и се дистанцира от тях. Питах го каква е причината, но той не пожела да ми отговори. Прекалено стеснителен е и може би това е” (А.Л.гр. Бургас).

    Резултатите от проведените дълбочинни интервюта регистрират наличие на сблъсък между икономическите възможности на родителите и субективните виждания на децата за необходимостта от притежаването на вещи, каквито имат техните съученици. Повечето родители споделят, че пред последния месец им се е случвало да се карат или спорят с децата си по теми, касаещи притежанието на вещи, облекло и аксесоари като телефон, гердани, обици, колиета и т.н.

    o „Често пъти спорим и повишавам тон, когато започна да обяснявам, защо не мога да му купя нов телефон, какъвто твърди, че имат повечето от съучениците му от неговия клас. Не разбира и не мога да му обясня, за какво му е толкова скъп телефон, като неговия върши същата работа.” (М.А, гр. София).

    o „Да, от време на време спорим за това, че на нея не и трябват такива обеци и гердани, каквито носят онези по телевизията. Зная, че нейните съученички се кипрят, но аз какво да направя. По-важното е да има храна и да мога да и купувам по някоя друга блузка, за да не ходи все с една и съща на училище” (З.М, гр. Бургас).

    o „Постоянно се караме, когато стане дума за това да му дам пари да си купи нов суитчер или дънки. Не обича да пази дрехите си, а пък пари за нови няма.”(М.А. гр. София).

    Тоест, при повечето от децата, живеещи в изследваните бедни домакинства се наблюдава една изразена критичност към средата, в която живеят. Критичност, от гледна точка на това, че някои от тях приемат бедността като белег за отрицателно различие в своя социален статус, съпоставяйки го с този на съучениците си. Това от своя страна може да провокира в един момент и да накара детето да компенсира всички свои липси чрез прибягване към нерегламентирани начини за постигане на определена цел. Пример за едно такова отклонение може да бъде просията.

    Всеизвестно е, че социализацията на личността започва в семейството, като определящи фактори за този процес са неговата пълнота, трудовата заетост на майката, близостта (респ. отдалечеността) на поколенията, разпределението на властта, компетентността на членовете, семейната атмосфера (Иванов,1998:60). Тревожен проблем наблюдаващ се при някои от децата, живеещи в бедни домакинства е свързан с очертаващата се зависимост: променена социализация – съсредоточаване върху материалната страна на живота, с цел компенсиране на липсите и от тук изкривяване на начините за постигане на целта. Изкривеният процес на социализация и систематичната материална депривация при някои от децата по-често води до нарушения в социалната интеграция, а от тук и до прояви на неприемливо поведение като например системното бягане или ранно напускане на училище, което в дългосрочен план за детето означава неграмотност, ниско ниво на образование, значителни трудности при намирането на работа и не на последно място нисък стандарт на живот.

    Данните на националната статистика за учебната 2010-2011 г. показват, че общият брой на преждевременно напусналите системата на образование и обучение (от 1-ви до 13-ти клас) е 18 766 ученици (от общо 781 665 лица). Сред водещите причини са посочени на първо място семейните, независимо от това в кой клас са учениците. Тези резултати се потвърждават и от данните на МОН, според които системата „АДМИН“ регистрира най-висок брой ученици, прекъснали образованието си поради социални и семейни причини. През учебната 2011/2012 година те наброяват 2 996 деца или 62,93% от всички отпаднали от училище деца.

   

 Таблица 1. Отпаднали от училище поради:

    Източник: Проект на Стратегия за превенция и намаляване дела на отпадащите и преждевременно напусналите образователната система (2013 – 2020): 25

    Фигура 1. Брой на напусналите училище за 2010/2011 г. поради следните причини:

    Източник: Образование в Република България 2012:98

    Бедността като причина за отпадането на децата от училище е емпирично верифицирана и в проведеното през 2006 г. изследване на Витоша ресърч по проект „Предотвратяването на отпадането от училище в България”, финансиран от УНИЦЕФ. Според него етнокултурната среда на детето, миграцията на семействата и ниският социално-икономически статус на домакинството са основните детерминанти, способстващи за ранното напускане на децата в училище. С оглед редуцирането на обхвата на това явление в доклад на Европейския парламент13 специално внимание се обръща на значимостта на връзката между застрашения индивид и семейството от гледна точка на това, че често пъти финансовият натиск над семейството повишава риска за отпадане от училище. Според него децата в подобни семейства са принудени да работят, да просят, или просто не са в училище, поради липсата на средства за основните разходи по образованието им.

   

 Таблица 2. Кои деца отпадат най-често от училище? (в %)

    Източник: Брошура: Преждевременно напускащи училище. Проект „Предотвратяване на отпадането от училище в България”; Министерство на образованието и науката, Уницеф, Витоша ресърч, 2006: 3.

    В проведените дълбочинни интервюта с родители с деца, живеещи в бедни домакинства бяха регистрирани и други прояви на отклонения в поведението на някои от децата в училище като:

    o Нарушение на училищните правила и училищната база;

    o Прояви на агресия и агресивно поведение;

    o Нарушена комуникация;

    o Конфликти със съученици, най-често дължащи се на подигравки или публично унижение.

    На въпроса: „Случвало ли Ви се е да Ви търсят в училище за някакви прояви на неприемливо поведение на Вашите деца/дете?“ половината от родителите споделят, че през изминалата учебна година са били викани от училищното настоятелство поради различни деяния. Като такива са посочени:

    o Обида на учител: „Класната искаше да разговаря с мен, защото сина редовно обижда учителката по математика. Карам му се в къщи, а той ми вика, че тя се отнася грубо, че не обяснява задачите, а после му пише двойки.” (З.Ш, гр. София).

    o Отсъствие от училище: „Много пъти съм ходила в училището при класната. Моят син бяга редовно от училище и има много отсъствия. Казва, че не му е интересно в клас и че училището е губене на време. (К.Л.гр. Бургас).

    o Нарушаване на дисциплината: „Ходя в училището защото детето много говори в час и разваля дисциплината, особено в часовете по български език”. (В.Е. гр. София”).

    o Прояви на агресивно поведение: „Само веднъж. Дъщерята беше ударила шамар на една нейна съученичка, защото другото момиче я е обиждало и ѝ се е подигравало за това, че телефона и е стар и доста издраскан. Голяма драма беше и сега събирам пари за нов, но е много трудно. Няма от къде да взема 200 лв. за нов“. (И.И, гр. Бургас).

    o Драскане по стени: „Да, случвало ми се е. Преди две години ходих и дори боядисах една от стените на физкултурния салон на училището. Заедно с приятели детето ми беше надраскало някакви йероглифи като протест срещу държанието на учителя по физическо и това, че не му позволява да играят с топката.”(М.А. гр. София).

    o Конфликти със съученици: „Да, викаха ме в училището защото на дъщерята едни нейни съученички са ѝ се подигравали заради някаква нейна рокля защото била демоде и нашата се сдърпала с едно момиче.”(К.Р.гр. Бургас)

    Резултатите показват, че голяма част от интервюираните родители проявяват незаинтересованост към успеваемостта на детето в училище и не полагат грижи за подготовката на уроците и домашните, поради което и повечето от децата имат слаб или задоволителен успех. При повечето от тях училището се разбира предимно като средство за възпроизводство на знания, а не като средство за просперитет. Житейският успех се свързва с труда, но не и с придобиването на по-високи степени на образование или по-висок успех по учебните дисциплини:

    o „Аз не гледам успеха, важното е да минава сроковете, дали ще има петици или тройки все едно. Като си отличник, та какво – пак няма работа и се чудя от къде да изкарам някой лев” (И.И, гр. Бургас).

    o „Важното е да завърши. Оценката не е толкова важна. Дали ще бъде с много добра оценка или с по-слаба е есе едно. По-важното е да може да си намери след това хубава работа и да изкарва пари” (А.М, гр. Бургас).

    Ниските оценки при някои от децата произтичат и от това, че преобладаваща част от интервюираните родители имат ниско образование, което е и една от причините те да не могат пълноценно да се включват в подготовката на домашните работи.

    o "И да искам не мога да му помагам в домашните. Нещата, които учи особено по математика и аз не ги разбирам. Едно време и аз като бях ученичка на неговата възраст и аз имах проблеми с домашните . За това и дипломата, която получих не беше с много добър успех. Все едно." (М.М. гр.Бургас).

    В световната литература има изследвания, в които специално внимание се отделя на ролята на образователния ценз, особено на майката, за развитието на детето. Колкото по-нисък е той, толкова по-слаби са възможностите на родителите да създават образователни стимули за детето и толкова по-голяма е вероятността то да развие отклонение в поведението (Петров, 2000). Резултати от проведено през 2011 г. национално представително проучване на тема: „Трансфер на данни и обмяна на добри практики относно включването на ромското население между Румъния, България, Италия и Испания“ показват, че вероятността за отпадане на децата от училище от семейства, в които най-високата степен на образование на главата на домакинството е начално или по-ниско образование, е два пъти по-голяма, отколкото за децата от семейства, в които родителите са с по-високо от начално и по-ниско от средно образование и почти 12 пъти по-голяма за децата от семейства, в които главата на домакинството е със завършено средно образование (Проект на Стратегия за превенция и намаляване дела на отпадащите и преждевременно напусналите образователната система (2013 – 2020): 28).

    Съществуват семейства с ниско образование, които държат техните деца да учат. Налице са обаче и много примери в това число и от дълбочинните интервюта, в които подтиснати от трудния живот и лишенията, някои родители не считат за важно техните деца да завършат училище:

    o „Парите в къщи не стигат, щом не иска да ходи на училище да не ходи, няма да го насилвам. Нека помага, за да можем да се изхранваме” (Н.П, гр. София).

    o „Аз не го насилвам, ако иска да учи да учи, ако ли не то поне да ни помогне с изхранването на семейството. С тази заплата едвам покриваме основните си разходи за ток, вода и храна”(А.К, гр. София).

    Очевидно тенденцията, свързана със социалния статус и образованието в повечето случаи е ясна: колкото е по-високо нивото на образование на членовете на семейството, толкова по-изразени са и амбициите на родителите, свързвани с образованието бъдещата реализация на техните деца. В този смисъл важен аспект от развитието на децата са и представите на родителите за бъдещите планове и реализация на техните деца в живота. Като цяло резултатите отчитат, че при родителите, живеещи в бедни домакинства масово се среща фокусация върху настоящето с ясно изразена пасивност по отношение на бъдещето. Повечето от тях нямат ясно дефинирани планове и визия за бъдещето на своите деца. Подтиснати от трудния живот, който са принудени да водят, повечето от тях с песимизъм гледат към близкото бъдеще и възможността за успешна реализация в живота на собствените им деца. Също така някои от родителите осъзнават, че местното, квартално училище не би могло да даде на техните деца големи шансове за успешна реализация:

    o„Не знам, но това, че той учи в това квартално училище, за което знам, че нивото на образование не е много високо може би няма да му даде големи възможности. Ако учеше в елитна гимназия нещата са по друг начин”(А.П. гр.Бургас)

    При онези, които все пак имат някакви идеали и мечти за своите деца, то те предимно са с материален характер, като например:

    o „Не знам с какво е най-добре да се занимава. Определено трябва да бъде нещо, което да му носи пари и да може да живее нормално” (М.А. гр. София).

    o „Искам децата ми да имат нормален живот, хубава и топла къща” (З.Ш, гр. София)

    o „Искам децата ми да си намерят хубава работа, да печелят добре, за да могат да си купуват всичко, което сега не мога да им дам – лъскави спортни коли, хубави и маркови дрехи, да ходят по почивки......”(Р.З. гр. София)

    o „Не искам да живее в немотия, стига толкова, цял живот в мизерия, нека поне то да си намери добра работа, да си купи апартамент, хубав компютър и телефон” (З.И, гр.Бургас).

    o „Всичко, което искам в близко бъдеще е да има пари, да знам , че може да си купи всичко, което иска.......” (В.Е. гр. София”).

    В изучаване на въпроса доколко бедността е рисков фактор и мотиватор за прояви на отклонения в поведението на децата в училище, изследователски интерес представлява и това как децата в тези домакинства организират своето свободно време. Като цяло преобладават отговорите на родителите, че всички деца след училище предимно се занимават с подготовката на уроците за следващия ден, с игри и почивка. Регистрирани са обаче и някои случаи, при които те са ангажирани и с други дейности като например гледане на членове от семейството (баба, дядо, по-малък брат или сестра), помагане в домашната работа и упражняване на платен труд със съгласието на техните родители, с цел подпомагане на семейния бюджет:

    o „Добър ученик е, но може и повече. Никога не си е писал домашните в къщи. След училище отива да работи в магазина до нас – помага при разтоварването на стоката, подрежда склада, мете, чисти” (З.И. гр. Бургас).

    o След училище след като си подготви домашните съм го ангажирала с надомна работа- сглобява химикалки. Сумата която се изкарва е малка, но все пак са пари за хляб (А.К гр. Бургас).

    Сред най-често споменатите причини, за да работят децата в семейството са посочени:

    o Необходимост от допълнителни доходи: „Големия ми син работи почасово в едно заведение, защото аз вече изнемогвам, не мога да му осигуря пари за да си купи нов телефон, нови дънки и маратонки. Казвам му, ако искаш да имаш пари, трябва да работиш, все пак вече си на седемнадесет години” (Н.П, гр. София).

    o Работа по собствено желание: „Да, работи защото така иска, иска да бъде независим, да може да черпи по бира своите приятели, да ходи на кино с приятелка” (К.Л.гр. Бургас).

    Последствията от бедността и ниският икономически статус на домакинството, които поотделно или в съвкупност оказват влияние върху възможността детето да развие отклонения в поведението си в училище са представени на Схема 1.

   

 Схема 1. Бедността в домакинството и някои възможни последствия от нея в поведението на детето в училище

    Всичко казано до тук ни дава възможност да се обединим около важността, която има социално-икономическия статус на семейството/домакинството за формирането на децата като личности и за създаването на адекватни стимули за тяхното бъдещо развитие. Разглеждайки бедността като белег на отрицателно различие в социалния статус на детето при съзимерване с връстниците му, тя сама по себе си създава мотиви за конфронтиране и способства за проявлението на някои форми на отклонение в поведението в училище (Рискови криминогенни и виктимогенни фактори при децата, 2010). Резултатите от проведените дълбочинни интервюта позволиха емпирично да бъдат идентифицирани както пасивни форми на асоциално поведение на децата, израснали в бедност, а така също и някои активни форми на девиантно поведение. Разбира се, трябва да се има предвид едно много важно уточнение, че тези форми не се проявяват единствено и само при децата, израснали в бедност. Те биха могли да се срещат едновременно и при ученици, живеещи в домакинства с доходи над линията на бедност, но мотивацията за тях е различна.

    

    

    Брошура: Преждевременно напускащи училище. Проект „Предотвратяване на отпадането от училище в България”; Министерство на образованието и науката, Уницеф, Витоша ресърч, 2006. София

    Георгиев.Д.2008. Форми на неправилно възпитание на децата в семейството и поведенчески реакции на децата. В: Децата и ние! Училище за родители, част ІІ, Варна: РА “Моореа”

    Европейски парламент. Документ за разглеждане в заседание. Доклад относно преждевременното напускане на училище, 2011/2088 (INI), 18.10.2011г.

    Златанова. В. 1998. Насилието и непълнолетните. www.omda.bg

    Иванов.И. 1998. Семейна педагогика. София: Изд. Аксиос.

    Образование в Република България. 2012. София: Изд. на НСИ

    Петров, Г. 2000. Детската престъпност. София

    Проект на доклад относно публичните политики за интеграция на ромите в България и основните проблеми на социално-икономическото включване на ромската общност. 2012. София

    Проект на Стратегия за превенция и намаляване дела на отпадащите и преждевременно напусналите образователната система (2013 – 2020) http://www.minedu.government.bg/news-home/2013/13-03-13_proekt-strategia.html

    Проект на съвместен доклад на Съвета и на Комисията за 2012 г. относноприлагането на стратегическата рамка за европейско сътрудничество в областта на образованието и обучението („ET 2020“)

    Рискови криминогенни и виктимогенни фактори при децата, 2010. София: Изд. Камея Дизайн“ ООД

    Чалъкова, Б. 2007. Семейни взаимоотношения и девиантни прояви при юношите. В: Децата и ние! Училище за родители, част ІІ, Варна: РА “Моореа”

    Венин, Г. (ред.). Децата и ние. Варна: „ПасатПрес”.

    Haggerty RJ (eds). 1994. Reducing Risk for Mental Disorders: Frontiers for preventive. National Academy Press. Washington, D.C

    Sociological survey "EU INCLUSIVE. Data transfer an exchange of good practices regarding the inclusion of roma population between Romania, Bulgaria, Italian, Spain" OSI – Sofia, (2011)

    Petrunov.G. 2010. Basic factors and conditions for the antisocial and criminal behaviour of minors., International scientific on-line journal "Science & technologies", Volume VI 2010: Social studies, Publisher "Union of Scientists - Stara Zagora"

    

    

    Съвременните форми на комуникациите, поставят на заден план „face-to-face” комуникацията. На преден план излиза т. нар. виртуална комуникация. Липсата на директен визуален контакт довежда до по-голяма степен на освободеност и чувство на сигурност и увереност. Виртуалната комуникация в някои случаи отключва девиантно поведение в индивидите, което може в последствие да бъде проявено фактически или може да остане само във виртуалното пространство на социалните мрежи.

    Навлизането на новите медии, съвсем естествено довежда и до трансформиране на аудиторията. От пасивен консуматор, аудиторията влиза в нова роля- да създава и разпространява новини. Човешките индивиди съставляващи тази аудитория, трябва бързо да се адаптират и интегрират в новите условия на постоянно променящата се комуникационна среда, в противен случай биха изпаднали в състояние на изолация. Елизабет Ноел- Нойман акцентира в своята теория върху нуждата от осведоменост на индивидите. Тя твърди, че индивидите имат нужда да се присъединят към мнението, което се радва на най-голяма популярност и обществено одобрение. Не присъединяването или неразпознаването на това мнение води до санкции, като най-строгата санкция е обществената изолация. Нойман отбелязва и хамелеонството в поведението на индивидите. Според нея хората преди всичко наблюдава кое мнение ще бъде прието и кое отхвърлено. В социалните мрежи подобна ориентация е много лесна, тъй като всяка публикация има регистрирани точен брой „харесвания” и „споделяния”. Придържайки се към теорията, съвсем логично може да отчетем, че голям процент от гореспоменатите признаци на одобрение са породени от инстинкта за принадлежност към дадена група, било тя и „виртуална”. Много малка част от аудиторията фактически се идентифицират себе си или своите разбирания с написаното. Инстинктивното одобрение, поражда проблем, за който споменава Нойман, а именно, че голяма част от хората, оставят една малка група да говори от тяхно име и в крайна сметка, съвсем загубват собственото си мнение. Подобен тип поведение се дефинира като конформизъм, т.е „промяна на поведението, чрез която индивидът отговаря на натиска на групата, опитвайки се да е в съгласие с нея, като приема предложени или наложени норми. Тази промяна минава през отрицание на някои предишни позиции и води до самоодобрение чрез приемането на новите. Мнозинството от хора се адаптират в обстановката, пренебрегвайки собствената оценка и мнение от страх да не изпаднат в социална изолация. Катц обощава идеите на Елизабет Ноел-Нойман по следния, начин, което е и образец на съвременното измерение на комуникациите: Индивидите трансформират своето мнение от страх от социална изолация. Извършва се валидация на собственото мнение, което се изразява само тогава, когато индивидите са убедени, че тяхното мнение ще се приеме от останалите в общността или обществото. В процеса на тази валидация индивидите следят за признаци на подкрепа на тяхното мнение. В интернет комуникацията това е много лесно, освен в социалните мрежи с броя на харесванията, по успешен признак за валидация и споделяне на мнението е броя на уникалните импресии. Традиционните медии съвсем естествено също се стремят към валидирано мнение, което е определящо и за техния дневен ред. Онова, което се определя като общо мнение, новина, която е от значение за по-голяма група от хора излиза на преден план. В модерното общество, скандалът, атракцията, трагедията и лошата новина са водещ принцип. Този дневен ред, оставя голяма част от обществото в изолация. „Обективността” на медиите, изключват другото мнение и натрапчиво налагат едно, обединяващо и обобщаващо за цялото общество мнение.

    По подобен начин стоят нещата и при групата на младежите- т. нар. Интернет поколение. Първите тревожни сигнали са изнесени от Националния център за безопасен интернет. Те са резултат от проведено онлайн изследване сред 213 деца на възраст 12-18 години, 33 родители и 1033 учители. Изнесените резултати показват, „че преобладаващата част от учениците смятат, че изпращането и получаването на агресивни електронни съобщения в повечето случаи е просто за забавление (80%) и само в 20% от случаите целта е да се нарани другия. Повече от половината от учениците споделят, че са изпращали обидни или унизителни съобщения на непознати цел да се позабавляват на чужд гръб. Отговорите на родителите и учителите показват, че техните представи за поведението на децата в Интернет са много близки до действителното поведение, за което споделят учениците, с едно изключение – възрастните подценяват колко често децата се отнасят агресивно с непознати.

    Проучването демонстрира, че повечето деца с агресивно поведение в Интернет нямат преднамерено желание да наранят другия. Дори когато съобщенията са обидни или унизителни, и двете страни ги възприемат като безобидна шега. Изглежда, че в дигиталното общество се е зародила култура „Омраза за забавление”, функционираща като среда, в която децата експериментират със своята идентичност, социалните рамки и норми чрез отъждествяване с негативното.”

    Facebook, е най-използваната социална мрежа, която е предпочетена от 51% от интернет потербителите в световен мащаб. По данни към янури 2013 година, Фейсбук има почти 700 милиона активни потребители. Начина на организация позволява свободно споделяне без цензура. Ето защо именно чрез фейсбук се създават и разпространяват групи, които пропагандират политическа, социана, етническа и религиозна нетърпимост. Създадените групи, унифицират потребителя, като техния социален статус, образование и възраст не са от значение- свързващото звено е харесаната, припозната и споделена идея-кауза. В повечето случай това припознаване в групата е в следствие на инстиктивен порив или моментно състояние. Във социалните мрежи само за България има над 4000 хиляди групи на т.нар „протестиращи”. Идейте, около който са обединени протестиращите са различни, но това, което е еднакво за всички е началото на лозонга: „Ние сме против...”. Общото нарицателно „НИЕ”, истинктивно поражда в аудиторията чувството на съпричаност и припознаване с тази общност, която е гостоприемна и отворена за всеки, който пожелае да се присъедини. Гръмките лозунги и обещанието за промяна привличат нови членове, които първоначално действително приемат каузата за лична. Лесния и неизискващ усилия символ на личната съпричастност е бутона на един клик растояние „харесвам”, „Присъедини се”, „Ще присъствам” или „Сподели”. В мнозинството от случайте зад помпозните призиви за промяна или за това, че е време нещо да се промени стоят добре скрити лични мотиви. В „онлайн” нещата стоят простичко- харесваш или не харесваш нещо, трудността се поражда в момента на фактическата изява на групата, която харесваме. След инстинктивното кликване върху деня и мястото на фактическата изява, си даваме сметка, че всъшност за нас каузата не е чак толкова важна или пък нямаме достъчен ресурс от време и пари за да се присъединим. В нашата действителност, не са рядкост случайте, в които виртуалния протест си остава само такъв. Социалното недоволство е лесно за манипулация- лесно ескалира. Медиите би следвало да играят ролята на медиатор, но в заобикалящата ни действителност, в която негативната новина е най-добрата новона, медиите подпомагат ескалирането на проблемите, със своето пристрастно поведение и доловимо желание и намерение проблемите да продължават да ескалират, вместо да бъдат туширани. Т.е. съвременните медии и най вече интернет, като медия, могат да бъдат припознати като „агресори” и като канал за разпространение на „езика на омразата”, като пропаганда на неподчинението.

    На база на гореспоменатата теоретична част, проведох качествено изследване в периода 31 март- 25 април 2013 година, по метода дълбочинно интервю с 25 лица на възтаст между 25 и 37 годишна възраст, представители на различни социални, етнически и образователни групи.

    

    

    Проведеното проучване в периода 31 март- 25 април 2013 година е качествено изследване по метода дълбочинно интервю. Целевата група са лица на възраст между 25 и 37 годишна възраст, активни участници в социалната мрежа facebook, идентифицирани чрез метода наблюдение чрез участие, като активни онлайн протестиращи.

    

    

    Да се предложат мерки за превенция и не допускане на проявление на девиантно поведение извън сферата на виртуалното пространство.

    

    

    Да се дефинират причините за несъответствието между поведението на хората във виртуалното пространство и реалния живот.

    Да се анализират резултатите и да се изведат водещите мотиви за проява на девиантно поведение в онлайн среда.

    1. Колко често и защо използвате социалната мрежа Фейсбук?

    Въпросът цели да установи честота на посещенията в социалната мрежа и причините за това. Интересна констатация беше, че всички интервюирани посещават социалната мрежа всеки ден, по няколко пъти. Мотивите са различни: „да убия време”, „за да чатя с приятели”, „за да науча клюките- това е онлайн клюкарника”, „за да съм в час”.

    Съвсем видно е, че интервюираните не използват социалната мрежа, за обмяна на опит или за професионални цели, а като генерален извод за развлечение.

    2. Къде е границата между виртуалния и реалния свят?

    Въпросът цели да установи дали интервюираните имат ясна представа докато свършва реалността и от къде тръгва виртуалната реалност. На този въпрос мненията са биполярни от „нищо общо” до „на практика двете се припокриват”. На уточняващ въпрос, какво по-точно имат в предвид под „нищо общо”, значителна част отговарят, че виртуалната реалност е „лъскавата”, „готината”, „по-добрата” част от ежедневието, докато реалния живот е „сив”, „гаден”, „пълен с проблеми”. Другата част пък са на противоположното мнение „показват си усмихнатите снимки за да си мислим, че са щастливи, а всъщност са жалки и нещастни”, „демонстрират статус, който не притежават. И аз мога да се снимам веднъж в годината с фолк-певица, но това не ни прави приятелки, нали?”

    Частта от интервюираните, които твърдят, че „на практика двете се припокриват”, заявяват, че реалните им приятели са и виртуални такива и са против „принципа имам 300 приятели и двама познати”.

    3. Колко често в социалната мрежа Фейсбук попадате на покани от Ваши приятели да подкрепите кауза, която те смятатза справедлива?

    Всички интервюирани посочват, че ежедневно получават предложения, за игри, да харесат страница под предлог, че ще прочетат или ще видят някаква картинка, статуси и коментари на недоволстващи приятели, запитване дали ще се включат на определена дата и част в събитие.

    4. Защо се присъединявате в протестиращи групи?

    На този въпрос изобилства вариацията от отговори, като : „защо не”, „защото смятам, че така трябва”, „протеста е механизъм на демокрацията”, „за да подкрепя приятел”, „подкрепям всеки протест”, „за да живея по-добре”, „защото и аз имам група за протест и искам и мен да ме подкрепят”, „просто цъкам лайкчета”, „незнам”, „подкрепям идеята”, „защото ми е писнало от всичко и всички”.

    От горепосочените отговори ясно личи, че интервюираните не се идентифицират на 100% с исканията и претенциите на организатора на протестиращата група, не се възприемат и припознават, като общност с останалите участници, проявяват конформистко поведение с твърдението, че подкрепят приятел.

    5. Преди да се присъедините в някоя група за протест срещу нещо, получавате ли по някакъв начин предварителна информация за целите и идеите на групата?

    Отговорите бяха частично уклончиви и неубедителни – отговор „да разбира се”, при допълнителен въпрос как по-точно, не получих еднозначен отговор. Друга чст от интервюираните проявиха искреност и заявиха, че няма как да разбереш преди да харесаш страницата или да се присъединиш към групата, тъй като съдържанието е достъпно само за членове на групата.

    6. Случвало ли се е да се присъедините към група за протест, чрез подвеждаща информация?

    Всички интревюирани, искрено отговорят, че им се е случвало. На уточняващ въпрос по какъв начин-отговорите са: за да видя снимка, за да прочета нещо.

    7. Когато по собствена воля и желание, подкрепяте дадена група за протест, как отговаряте на запитването дали ще отидете на събитие организирано от автора или авторите на групата и отивате ли в действителност на организираното събитие?

    Всички интервюирани казват, че на голяма част от запитванията са дали отговор „Ще присъствам”, но фактически никога не са присъствали на организираното събитие. Като мотив за разминаването между заявеното присъствие и фактическото отсъствие се изтъкват „нямам време”, „не ми беше удобен часа”, „далече е от вкъщи”, „нямам пари да ходя до София”, „аз за морална подкрепа”, „дори и организаторите не ходят”.

    

    

    Във виртуалното пространство е много по-лесно да заявяваш това, което мислиш на момента. Водещ е моментния импулс, бариерата на обмислянето, преценката и оценката на обстоятелствата и последствията, която съществува в реалната face-to-face комуникация отсъства. В онлайн средата, неизпълнението на поетите ангажименти не означава нищо, тъй като не излагаме на риск авторитета си, тъй като сме заобиколени от хора, които не ни познават. Припознаването на идеи, като свои в социалната мрежа е трудно постижимо. Средствата за уеждаване се размиват в множеството понякога и смислово не свързани коментари и констатации на „членовете” на групата. Хората понякога стават неволни „членове” на дадена протестираща група.

    Към настоящият момент няма разработени механизми, които да контролират и регулират дейността на виртуалните протестиращи групи. Тяхната фактическа роля, като фактор в обществото, все още не е в осезаеми размери, но с течение на времето и с развитието на новите технологии, съвсем извън сферата на фантастиката е цяла държава да бъде дестабилизирана онлайн. Тогава, като мотив „просто исках да подкрепя приятел” е не само несъстоятелен, но и престъпно безотговорен. Като средство за превенция, трябва да се възприеме култура за използване на социалните мрежи. Те дори и виртуални, би трябвало да са и в известна степен огледални на реалния живот. Към момента това огледало е доста изкривено. Присъединяването в групи за протест трябва да се случва само и единствено след, като всеки един потребител на социалните мрежи, прочете, запознае се и вникне в съдържанието на каузата, зад която застава. Ето защо би следвало преди да се присъединят да се запознаят, из основи със съдържанието и искания, което да се валидира на принципа на лицензните споразумения- „Прочетох и съм съгласен”. За съжаление моето мнение е, че дори това не е достатъчна гаранция, че потербителя действително се е запознал със съдържанието. Ето защо би трябвало да бъде въведе като изискване и допълнителна валидация- отговор на въпроси, които могат да бъдат правилни само и единствено, ако действително си прочел и вникнал в съдържанието и идеите на групата, към която искаш да се присъединиш.

    Новите медии и съвременните средства за комуникация, поставят на пиедестал лесния достъп, one click разстоянието, но именно One click е границата между порядъчния гражданин и онлайн индивида с девиантно поведение.

    

    

    Константинова, С. 2012 Трансформации на журналистическата професия Теория и практика в онлайн среда. София: Ciela

    Матеева, С. 2002 Изследване на комуникациите и общественото мнение. Пейчева, Д. 2011 Медиализираната реалност. Благоевград: УИ „Неофит Рилски”

    Петев, Т. 2009 Комуникационната спирала- трансформации и конфликти. София: Аскони- Издат

    Петев, Т. 2004 Теории за масовата комуникация. София: Издателство на Софийски университет „Св. Кл. Охридски”

    http://www.safenet.bg/index.php?id=1384&art_id=15756

    

    

    Развитието на човешкото общество е съпътствано от различни по характер и мащаби социални проблеми. Навлизането в индустриалната и постиндустриалната фаза допринася за задълбочаване на съществуващите и поява на нови проблеми. Наред с бедността, болестите, престъпността се разпространяват различни форми на зависимости, корупция и др. В съвременното българско общество проблемите се наслагват и от прехода към пазарна икономика, свързан с ръст на безработицата, задълбочаващо се разделение между бедни и богати, ценностна криза, ръст на престъпността и корупцията, нарастване броя на бездомните и хората с психични заболявания, разпространение на наркозависимостите и алкохолизма, прояви на домашно насилие и др. Всичко това прави актуална проблематиката за социалните проблеми и за политиките, свързани с тяхното регулиране и разрешаване.

    

    

    Понятието „социален проблем” се появява в западноевропейските общества в началото на 19 век и първоначално се използва за обозначаване на проблема с неравномерното разпределение на богатството (Ясавеев, 2006:102). В социологията социалните проблеми обикновено се свързват с:

    - определена форма на патология (престъпност, алкохолизъм, наркомания);

    -  нарушение на функцията на конкретна социална институция (семейство, училище);

    -  една от формите на социален конфликт;

    -  недостиг на средства за удовлетворяване на насъщните потребности на хората (Минина, 1998:74).

    Като цяло дефинирането на социалните проблеми в обществото е затруднено от следните обстоятелства:

    - те търпят изменение в историческа перспектива, заедно с промените в законите и нравите;

    - в контекста на културните различия, това което е проблем за една социална група или общност, може да не е такъв за друга;

    - въпросът има властови измерения, т.е. проблемът може да е свързан с упражняване на контрол от една група над друга;

    - съществуват разногласия между социолозите дали социалните проблеми са плод на индивидуални характеристики или на социалната система (Абъркромби, Хил, Търнър 1993:288).

    В социологическата литература най-общо могат да се обособят две групи подходи при изследване на социалните проблеми – обективистки и субективистки. Обективистките подходи свързват социалните проблеми с реални ситуации в обществото, съсредоточават се върху обективните условия от социалната реалност, които ги пораждат. Задачата на социолозите, от гледна точка на обективистките подходи, се състои в установяването и анализирането на социалните предпоставки за възникване на проблемите, количественото описание на социалния проблем, както и предлагането на някакви мерки по преодоляването му.

    Субективистките подходи изхождат от това, че наред с обективните условия важен елемент на всеки социален проблем се явява субективното определяне на дадената социална ситуация като проблем. Приема се, че без субективно определяне социалния проблем не съществува като такъв в общественото съзнание. Субективистките подходи се съсредоточават върху това как се придава статус на социален проблем на някаква съществуваща ситуация.

    Някои от обективистките подходи към социалните проблеми са следните:

    - Подходът на социалната патология (Ч. Ламброзо, Смит и др.). Той определя социалните проблеми като препятствия на „нормалната” работа на социалния организъм, един вид болест или патология, при това източниците на социалните проблеми се търсят във „вродената” неспособност на редица индивиди към „нормално” поведение. Подходът се базира на аналогията между структурата и функциите на човешкото общество и тези на биологичния организъм. От тази гледна точка хората и ситуациите се разглеждат като социални проблеми в степента, в която възпрепятстват нормалната работа на социалния организъм (обществото). Например причините за корупцията като социален проблем се търсят в несъвършенството на човешката природа, ниските морални качества. Приложението на този подход към проблемите на престъпността се явяват изследванията на Ч. Ламброзо, отбелязвайки началото на патологичното осмисляне на девиантността. Според италианският криминолог, работил през 70-те години на 19 век, социалното научаване може да повлияе върху проявите на престъпно поведение, но по същество обяснението за престъпността е биологично, престъпниците са генетично предразположени към прояви на отклоняващо се поведение (Гиденс 2003:179).

    - Подходът на социалната дезорганизация (У. Томас, Ф. Знанецкий, Р. Парк, К. Шоу и др.). Той разглежда социалните проблеми като проявление на социалната дезорганизация. Този подход възниква в контекста на обостряне на социалните проблеми, предизвикани от ускорените темпове на миграция, урбанизация и индустриализация. У. Томас и Ф. Знанецкий разграничават социална и индивидуална дезорганизация, като свързват първата с намаляване влиянието на съществуващите социални норми върху поведението на членовете на групите, а втората – с намаляване способността на индивида да организира своя живот така, че да реализира ефективно своите интереси (Ясавеев 2006:104). Понятието „социална дезорганизация” в концепцията на У. Томас и Ф. Знанецки е близко до понятието „аномия”, използвано от Е. Дюркем. Социалната дезорганизация се свързва и с неспособността на институциите да осъществяват контрол върху поведението на хората. В рамките на този подход социолозите от Чикагската школа разглеждат социални проблеми като юношеска делинквентност, самоубийства, умствени заболявания, бездомност. Като понятие социалната дезорганизация предполага разрушаване на предшестващата организация и в този смисъл има връзка със социалните изменения в обществото.

    - Функционалисткият подход (Р. Мъртън, Р. Нисбет). Той разглежда социалните проблеми като дисфункции на социалните институции и девиантно поведение. Изследването на социалните проблеми е свързано с проникване в природата на обществото – неговата социална структура, нормативна система, образци на конформност и девиантност. Функционалисткият подход към социалните проблеми се заключава в идентификацията на условията и видовете поведение, които пречат на реализацията на целите на обществото, възпрепятстват неговото нормално функциониране и устойчиво състояние. Според Р. Мъртън изследването на социалните проблеми изисква внимание към дисфункционалните образци на поведение и организация. Неговият принос в изучаването на социалните проблеми е свързан с теорията му за девиантното поведение като разминаване между културните цели и предоставяните от социалната структура средства за тяхното достигане. Р. Мъртън променя понятието за аномия като го свързва с напрежението върху индивидуалното поведение, в случаите когато възприетите норми са в противоречие със социалната действителност (Гиденс, 2003:248). Ценностите на индустриалните общества, насочени към материален успех, оказват напрежение върху индивида, да достигне с всички средства, законни или незаконни.

    Критиката към обективистките подходи е свързана с това, че предмет на изучаване стават ситуации, които вече имат статус на социални проблеми в обществото – престъпност, бедност, безработица, употреба на наркотици и др. Освен това социалните проблеми се разглеждат като отражение на обективните условия и не може да се даде обяснение защо едни условия се определят като проблеми, а други не, защо едни ситуации предизвикват безпокойство и се намират в центъра на вниманието на политици, журналисти, обществеността като цяло, а други не по-малко опасни и заплашващи, не се проблематизират. Обективистките подходи водят до анализа на социалните условия, които имат малко общо помежду си, затова разбирането на един социален проблем не способства за разбирането на другите (Полач 2010:9).

    Към групата на субективистките подходи към социалните проблеми могат да се отнесат:

    -  Подходът на ценностния конфликт (Р. Фулър, Р. Майерс и др.). Той разглежда социалните проблеми като резултат на определяне, от значителен брой хора, на някои обективни условия като заплашващи важни за тези хора ценности. Според Р. Фулър и Р. Майерс всеки проблем се състои от обективно условие и субективно самоопределяне (Ясавеев, 2006:108). Авторите приемат, че конфликтът между ценностите е основна причина за социалните проблеми. Те разработват концепция за стадиите на социалните проблеми, съгласно която последните не възникват изведнъж като нещо окончателно, ползващо се с общественото внимание. Могат да бъдат обособени три основни фази в развитието им – осъзнаване, определяне на политиката, реформа. Като дефиниция, базирана на този подход може да се разглежда представената от Е. Рубингтън и М. Вайнберг, а именно че социалният проблем е свързан със ситуация, несъвместима с ценностите на значителен брой хора, утвърждаващи, че е необходимо да се действа с цел нейното изменение (Симонова 2009:67). Тази дефиниция очертава някои основни аспекти на социалните проблеми: конкретна съществуваща проблемна ситуация в обществото; индивиди и групи, оценяващи ситуацията като проблем в съответствие с определени ценности (например според своите представи за социална справедливост); искания да се измени ситуацията и търсенето на пътища за решение на проблема.

    - Подходът на етикирането и стигматизацията (Е. Лемерт, Г. Бекер). Той разглежда социалните проблеми като следствие на обществената реакция спрямо някакви действия на индивиди или групи. Подходът свързва социалните проблеми с девиантността, която определя като социален конструкт (етикет или стигма). Девиантността е резултат от взаимодействието между някаква социална група и тези, които групата счита за нарушители на правилата. Девиантното поведение е това, на което се слага такъв етикет. Г. Бекер дава пример с употребата на наркотици (Ясавеев 2006:109). Според него този социален проблем е създаден по-скоро от реакцията на правоохранителните органи спрямо употребяващите наркотици (според експертите наркозависимите извършват различни видове престъпна дейност), отколкото от специфичните действия на наркотичните вещества. Поставянето на етикета „девиант” на някакъв индивид усилва отклонението, има последствия за представите му за самия себе си, ограничава жизнените му шансове. Отговорът на индивида на такава обществена реакция често е вторично отконение, което според Е. Лемерт настъпва, когато индивидът започва да приема етикета и вече се самовъзприема като отклоняващ се. А. Гиденс посочва, че след като едно дете бъде етикирано като нарушител и стигматизирано като престъпник вероятно ще бъде възприемано като неблагонадежно от бъдещите си учители и работодатели. Така индивидът задълбочава отчуждението си от социалните практики и се отдава на по-нататъшна престъпна дейност (Гиденс 2003:104). Основна теза в теорията на Г. Бекер за девиантната кариера и етикирането е, че престъпниците не се раждат такива, тях ги създават т. нар. „нормални хора”, слагащи им клеймото „престъпник” (Шипунова 2002:72).

    - Конструкционистки подход (М. Спектър, Дж. Китсюз и др.). Според него социалните проблеми се пораждат от действията на индивиди или групи, които са недоволни от някои неблагоприятни условия и отправят искания за тяхната промяна. Исканията са актуализация на това, че някакво условие „Х” се явява неудовлетворително от гледна точка интересите на определена група - т.е. проблемно и че някаква стратегия „У” е способ за решение на проблема (Минина 1998:83). Формулирането на исканията е акт на комуникация, форма на обръщение към аудиторията с цел заостряне на вниманието върху определена жизнена ситуация. Работата с исканията е основна сфера на дейност на социалните служби, на социалното управление, органите на властта. Ако претендиращата страна успее да сформира обществено мнение в своя полза, нейните искания ще бъдат разглеждани като социален проблем. Издигането на твърдения-искания (риториката) може да бъде под формата на: отговори на въпроси в анкети или интервюта при изследване на общественото мнение; жалби; протести; съдебни искания; изказвания в парламента; пресконференции; демонстрации и др. За да се предприемат някакви мащабни действия, насочени към подобряване положението на някаква уязвима група (бездомни, хора с ограничени възможности, болни от СПИН и др.) е необходимо преди всичко да се конструира социален проблем – т.е. да се насочи вниманието на обществеността и политиците към дадената ситуация, да се осъзнае необходимостта от предприемане на мерки за изменение на съществуващото положение (Ясавеев 2004:537). Изследователите в рамките на конструкционисткия подход проследяват изграждането на съответния социален проблем и очертават как и защо например домашното насилие или шофирането в пияно състояние се очертават като проблем за обществото (Best, 2006).

    Като цяло субективистките подходи акцентират върху субективното осмисляне и интерпретация на социалните проблеми. Получава се така, че реалните социални ситуации се конкурират помежду си да бъдат конструирани като социални проблеми. Според И. Г. Ясавеев за да спечели даден проблем в конкуренцията с другите трябва да отговаря на критерии като драматичност, новост, съответствие на политическите интереси на управляващия елит, културните предпочитания и др. (Ясавеев 2004:539). Обикновено заострянето на вниманието върху едни социални проблеми се съпровожда със загуба на интерес към други такива.

    

    

    Вниманието към едни или други социални проблеми се променя в процеса на историческото развитие на обществото, както и варира в рамките на едни и същ период, в зависимост от културната специфика. Например насилието върху жените в семейството се е приемало за съвсем нормално явление в много общества доста дълъг период, преди да привлече общественото внимание и безпокойство и да се стигне до неговото правно санкциониране и формирането на обществена нетърпимост. Както посочва А. Гиденс домашното насилие (част от жизнения опит на много жени) не е нова социална болест (Гиденс 2003:200). Според автора то е било разпространен елемент в брачните отношения през Средновековието и по време на ранната индустриализация. До края на 19 век във Великобритания не е имало закони, забраняващи на мъжете да оказват физическо насилие над жените си.

    В контекста на културната специфика и в съвремения свят има общества (например страни от арабския свят), в които упражняването на насилие върху жени в семейството (в различните му форми – физическо, психическо, сексуално, икономическо) е обществено приемливо и религиозно оправдано.

    Опитът да разгледаме домашното насилие в контекста на посочените по-горе социологически подходи ни насочва към следните обобщения:

    - Домашното насилие в контекста на подхода на социална патология – проявите на домашно насилие могат да се обяснят, според някои автори, с биологична предразположеност на определени индивиди към агресивно и насилническо поведение14. Също така изследвания сочат, че хората, които са преживели насилие в детството си, по-често проявяват насилническо поведение (Златанова 2013). Семейството е първата социална школа за детето и ако там то е обект или свидетел на насилие, нагласата, която изгражда се пренася в собственото му семейство, във взаимоотношенията му с партньора и децата.

    - Домашното насилие в контекста на подхода на социалната дезорганизация – проявите на домашно насилие нарастват когато обществото е в състояние на аномия и криза. Тогава се увеличава и социалната, и индивидуалната дезорганизация, дефинирани от У. Томас и Ф. Знанецки. Преходните състояния на обществото и кризите се отразяват във всички сфери на живота и значително влияят върху личните взаимоотношения. Трудностите при намиране на работа или влошаване на материалните условия на живот на семейството създават ситуации, в които са вероятни прояви на домашно насилие (Златанова 2013).

    - Домашното насилие в контекста на функционалисткия подход – тук домашното насилие може да се обвърже с дисфункции в семейната и другите институции в обществото, с трудности при изпълнението на определени социални роли в семейство, със социалните норми и културните модели в обществото и др.

    - Домашното насилие в контекста на подхода на ценностния конфликт – определяне на насилието в семейството като социален проблем е свързано с виждането за него като заплашващо определени ценности – например равнопоставеността и уважението между половете и възрастовите групи, защита правата на децата и жените, на техните чест, достойнство, телесна неприкосновеност и др.

    - Домашното насилие в контекста на подхода на етикирането и стигматизацията – тук възникват въпроси от типа: дали извършителите се стигматизират в съответно обществото или има търпимост към техните прояви; или обратно - не се стигматизират жертвите, вместо извършителите, и това е причина те да не очакват и търсят помощ; какви наказания следва да се налагат на извършителите (в литературата съществуват и виждания, че прекалено строгото наказание може да доведе до обратен ефект - нарастване проявите на насилие – по-подробно вж: Лысова 2005).

    - Домашното насилие в контекста на конструктивисткият подход - интерес представлява конструирането на домашното насилие като социален проблем, приносът на неправителствените организации и медиите в този процес. То е явление, което много отдавна съпътства семейните отношения, но бихме казали едва неотдавна започва да се интерпретира и конструира като социален проблем. Конструкционисткият подход може да се използва като технология за конструиране на домашното насилие като социален проблем, която има за цел да насочи вниманието на обществеността и на управляващите към ситуациите на домашно насилие, да бъде осъзната необходимостта от предприемане на мерки по изменение на съществуващото положение.

    Разграничението между обективистките и субективистките подходи спрямо социалните проблеми може да бъде илюстрирано по примера на домашното насилие. Традиционният обективистки подход спрямо него може да се съсредоточи върху определяне мащабите на домашно насилие, социалните последици от това явление, причините и факторите способстващи за възникването му. Субективисткият анализ би се съсредоточил върху това, чии твърдения-искания превръщат домашното насилие в социален проблем, как обществеността и политиците реагират на твърденията за необходимост от промяна на ситуацията, дали това явление поражда безпокойство от страна на обществеността.

    

    

    Социалните проблеми са динамично явление, свързано с развитието на обществото. Те имат двойствен характер – явяват се следствие, но и фактор за социална трансформация. Социологията се интересува от социалните предпоставки за възникване на социалните проблеми, от техните социални последици, от процеса на конструиране на социалните проблеми, от оценката и възприемането им в общественото съзнание, от готовността на обществото за разрешаване на назрелите проблеми, от определяне на съответните форми и методи на въздействие.

    Социалните проблеми (в това число и домашното насилие) са аргумент за съществуването на политики за тяхното преодоляване. Последните представляват процес на формулиране на цели, избор на средства, въвеждане на правила, стремеж към постигане на определени ефекти. Политиките са свързани с разработване и реализация на стратегии и концепции, ориентирани са към постигане на определени цели от държавни органи и с участието на НПО и гражданското общество като цяло.

    Политиките в областта на домашното насилие изискват взаимодействието между НПО и държавните институции (полиция, съд, социални служби и др.), които следва да участват съвместно в тяхното изработване. След утвърждаване на политиките се разработват конкретни програми или планове за действие, чрез които те се реализират (например Програмата за превенция и защита от домашно насилие). Програмите очертават действия и средства (технически, организационни, правни, финансови и др.), необходими за изпълнение на съответната политика.

    В хода на реализацията на политиките и програмите е необходимо непрекъснато събиране и анализ на информация за постигането на поставените цели (в контекста на домашното насилие например мониторинг на програмите за мъже насилници). Получената информация следва да се използва за целите на управлението – осъществяване на контрол, изменение, допълване или прекратяване на реализацията на съответната политика или програма.

    

    

    Абъркромби, П., Ст. Хил, Б. С. Търнър. 1993. Световен речник по социология. Бургас: изд. „Делфин прес”

    Best, J. 2006. Amerikanische Soziologie und die Erforschung sozialer Probleme. Soziale Probleme – Zeitschrift für soziale Probleme und soziale Kontrole. Heft 1 , s.20-33

    Гиденс, А. 2003. Социология. София: ИК «Прозорец»

    Златанова, В. 2013. Домашното насилие като социален проблем. В: Пространствата между социологията и социалната психология. Съставител Т. Неделчева, София, с. 256-271.

    Лысова, А. В. 2005. Насилие в семье – объект социальной политики в США. Социологические исследования, №12, с. 108-115

    Минина, В. И. 1998. Социология социальных проблем: аналитический обзор основных концепций. Журнал социологии и социальной антропологии, том 1, №3, с. 74-90

    Нончев, А. 2009. Мониторинг и оценка на публични политики и програми. София

    Полач, Д. 2010. Социальные проблемы с конструкционисткой точки зрения. Журнал исследований социальной политики. Том 8, №1, с. 7-12

    Симонова, Т. М. 2009. Теоретические аспекты изучения социальных проблем. Социологические исследования, №8, с. 65-69

    Шипунова, Т. В. 2002. Агрессия и насилие как елементы социокультурной реалности. Социологические исследования, №5 , с. 67-76

    Ясавеев, И. Г. 2004. Конструкционисткий подход к социальным проблемам. Журнал исследований социальной политики. Том 2, №4, с. 533-546

    Ясавеев, И. Г. 2006. «Социальная проблема» в социологическом лексиконе. Социальная реалност. №6, с. 101-117

    

    

    Развитието на човешката цивилизация през двадесети век превърна проблема за състоянието на околната среда в екзистенциален. Още от средата на миналото столетие екологичните последствия на индустриалното развитие започнаха да стават очевидни и осезаеми за населението. Следвоенният икономически бум в Западна Европа и САЩ породи екологични проблеми с невиждани преди острота и мащаби, които не можеха да не привлекат вниманието на учени, управленци и обикновени граждани и да не предизвикат реакция. Наред с безспорните и многобройни постижения, прогресът донесе на човечеството и предизвикателства, някои от които с екзистенциален характер. Климатични промени, озонова дупка, недостиг на питейната вода, обезлесяване, изтощаване и ерозия на почвите са само част от проблемите, на които човечеството трябва неотложно да намери решение.

    Според последния годишен доклад на WWF "Жива планета" (2012 година), екологичният отпечатък15 средно за всички хора на Земята е достигнал стойност 1,5. Това означава, че използваме с 50% повече от ресурса, който Земята може да произведе, и замърсяваме с 50% повече, отколкото естествените механизми на планетата могат да поемат и преработят.

    България не прави изключение. След Втората световна война започна ускорена екстензивна индустриализация. Страната се ориентира към бързо развитие на тежка индустрия, при това по остарели и замърсяващи природата технологии. Това неизбежно доведе до нарушаване на екологичния баланс и оформянето на многобройни точки с критично състояние на едни или други компоненти на околната среда. Ситуацията започна да се схваща от обществото като проблем и да предизвиква реакции. Организираха се различни форми на протест срещу застрашителното замърсяване на въздуха в Русе и срещу някои мащабни, застрашаващи природата проекти.

    Замърсяването и увреждането на околната среда не се ограничава в национални и регионални граници, то преодолява пространствени и времеви бариери. Замърсяването и увреждането на околната среда сега има своите проекции и напред във времето – определя се бъдещето на следващото поколение – не само неговото здравословно състояние, но и необходимостта да влага много повече средства за преодоляване на последиците (преки и косвени) от днешното неразумно и увреждащо развитие.

    Екзистенциалният и глобален характер на проблема за състоянието на околната среда предпоставя наднационални измерения на загрижеността и действията за съхранението ѝ. През 1992 г. в Рио де Жанейро (Бразилия) се провежда Конференция на ООН по въпросите на околната среда и устойчивото развитие, на която се подписват три знакови конвенции – Конвенция на ООН за биологичното разнообразие, рамкова Конвенция на ООН по изменението на климата и Конвенция на ООН за борба с опустиняването. В следващите години нееднократно на най-представителни световни форуми се дискутира по необходимостта от обединяване на усилията за ограничаване на антропогенното въздействие върху основните компоненти на екосистемата и предизвикваните от него промени в климата.

    Екологичните проблеми фокусират вниманието и на различни органи на ЕС вече десетилетия. Още през 1972 г. на срещата на държавните ръководители от ЕС се заявява ориентацията на общността към подобряване на околната среда. През 1992 г. в Маастрихт опазването на околната среда се издига в ранг на политика на ЕС и като една от задачите на съюза се определя постигането на съвместим с околната среда растеж (Цакер Кр. 1998). Изготвят се редица директиви, насочени към решаването на отделните проблеми като особено се акцентира на ограничаване и намаляване количеството на отделяните парникови емисии в страните от общността. Показателно за вниманието на ЕС към околната среда е и названието на лансираната през 2010 година Стратегия „Европа 2020. Зелена, интелигентна, на всички”.

    Необходимостта от драстични промени в отношението към природата отправя сериозни предизвикателства към учени и политици, към всички хора. Необходими са не само компетентни управленски решения, но и ангажираност и активност от всички граждани. Още повече, че един от акцентите в последно време е преходът към нисковъглеродна икономика и нисковъглероден бит. В условията на интегриране на екологичната политика в останалите секторни политики на страните от ЕС и пред наложителната и неизбежна перспектива за сериозни промени в бита, екологичната култура на населението, ежедневното поведение, придобива изключителна важност. В този контекст формирането и масовото разпространение на проекологично поведение придобива ключово значение.

    С оглед на по-горе казаното има необходимостта от изследване на вариациите в релевантното към околната среда поведение и свързването им с характеристиките на социалните субекти, от определяне на променливите, с които е свързано дивергирането на реалното поведението от т.нар. environment-friendly образци. Именно върху отклоненията от тези образци ще фокусираме в контекста на настоящото изложение като на основата на емпирична информация от национално представително ЕСИ «Модерното общество: между уязвимостта и устойчивото развитие» от март 2012 година ще се очертаят свързаните с образователните характеристики на вариации на релевантното към околната среда поведение и ще се потърси връзка на отклонението от проекологичните образци с образователния статус. За по-голяма яснота ще бъдат сравнени данните за крайните по образователен статус групи – тези на респондентите с висше образование и с начално или без завършена образователна степен.

    

    

    Сега, в 21 век за развитите общества икономическото развитие и опазването на околната среда все по-рядко са взаимоизключващи се. За нашата страна, особено сега, в условията на икономическа криза, при висока безработица и липса на финансов ресурс, който да се използва за въвеждане на технологии, щадящи околната среда, в редица случаи е трудно икономическото развитие и съхранението на природата да са в синхрон. Нещо повече, като се опират на собствения си жизнен опит, хората масово схващат отношението „икономическо развитие – опазване на околната среда” като алтернатива. Ето защо, имайки предвид обективните реалности и устойчиви стереотипи, при изследването респондентите бяха помолени да дадат приоритет на едно от двете.

    При най-обща формулировка „Кое от твърденията е по-близо до Вашето мнение?”, през март 2012 г. 50,6% от анкетираните в страната посочват „Опазването на околната среда е по-важно от икономическия растеж”. Обратното, „Икономическият растеж е по-важен от опазването на околната среда” са избрали 18,9%. Не могат да определят позицията си 17,6%. Свързването с образованието на респондентите показва наличие на различия.

    

    Таблица 1

    Кое от твърденията е по-близо до Вашето мнение? (в %)

    Ясно се вижда, че с повишаване на образователното равнище все по-често приоритет има грижата за околната среда. Същевременно значително намалява делът на тези, които не могат да вземат определена позиция.

    Пренасянето на алтернативата на локално ниво определено внася корекции в разпределението на мненията.

    Таблица 2

    Когато се планира развитието на Вашето населено място, какво трябва да е на първо място? (в %)

    Вижда се, че в този случай респондентите, за които на първо място е околната среда, намаляват повече от два пъти – от 50,6% на 21,8%. При групите с ниска образователна степен разликата наближава три пъти. Сред тях неколкократно повече се акцентира на решаването на социалните проблеми.

    Една друга специфична конкретизация потвърждава твърдението за по-голяма загриженост и по-отговорно отношение сред по-високо образованите респонденти. Запитани кое от твърденията „В собствените си земи всеки трябва да може да прави каквото си иска” или „И в собствените си земи човек не трябва да застрашава околната среда” е по-близо до мнението им, анкетираните категорично отдават предпочитание на второто. На този фон обаче много ярко се открояват различията, свързани с образователния статус.

    Таблица 3

    „В собствените си земи всеки трябва да може да прави каквото си иска” (в %)

    

    

    Широката и адекватна информираност по проблематиката – в по-общ и/или в чисто практически план е необходима предпоставка за проекологично поведение. Логично е да се очаква, че информираността ще варира не малко в зависимост и от образователните характеристики.

    С оглед на значението, за установяването ѝ при изследването бяха зададени блок въпроси, отнасящи се както до по-общи теми, така и съвсем конкретни с прагматична насоченост. Получените резултати дават основание да се твърди, че има още много да се прави, за да се достигне ниво на информираност, което да мотивира и формира проекологично поведение.

    Таблица 4

    Знаете ли какъв е призивът към хората в Деня на Земята? (в %)

    Таблица 5

    Знаете ли какво означават символите „А”, „А+”, „АА”, „В”….

    Получената информация показва, че информираността както по по-общия въпрос, така и по чисто прагматичния е слаба, като особено във втория случай разликите между групите с различно образователно ниво са драстични. Очевидно, по една или друга причина, за респондентите с ниска степен на образованост проблематиката във всичките ѝ измерения, е извън кръга на интересите. Независимо от вариациите и причините, информационните дефицити са факт и те трябва да се попълват.

    

    

    В рамките на изследването интересуващите ни форми на релевантно към състоянието на околната среда поведение бяха разделени според начина, по който въздействат (или целят да въздействат) върху околната среда.

    

    

    Разделното събиране на отпадъци е практика, която е въведена от години, но е слабо популярна, както показва изследването. Като цяло делът на тези, които изобщо не събират разделно отпадъци е 60%. Свързването с образователното равнище показва значителни различия. Докато от хората с висше образобвание в тази група попадат приблизително половината, то от тези с начално образование в нея влизат 86,5%.

    Таблица 6

    Във Вашето домакинство събирате ли разделно поне един вид отпадъци?

    При обяснението на регистрираните факти трябва да се има предвид, че влияят и други фактори като възраст, местоживеене (не във всички селища е въведена системата), възрастова структура на населението в различните типове селища и т.н. Разликите обаче са доста съществени и не могат да бъдат обяснени само, или дори главно, с външни за индивида фактори.

    Сходно по значение за опазване на природата е и безопасното депониране на излезлите от употреба електроуреди. Той не веднъж е във фокуса на вниманието като се въвеждат и популяризират иновативни практики, целящи събирането, обезвреждането и подходящото депониране на този вид отпадъци - връщане на стар уред в магазина и покупка на нов с отстъпка, безплатно събиране и извозване на стари уреди от домовете на хората и т.н. Че тези практики са доста ограничени като обхват се вижда ясно от изследването.

    Таблица 7

    Ако през последната година Ваш електроуред е излязъл от употреба, какво направихте с него? (в %)

    Събраната информация показва, че тук също има значими разлики, но те не са така ярко изразени. Тази констатация насочва към тезата, че влиянието на местоживеенето (чрез създадените по места условия за реализиране на проекологични практики) не е първостепенно.

    В рамките на изследването събрахме информация и за една традиционна за страната практика – участието в различни акции за почистване. И в този случай се очерта по-висока активност на групите с по-високо образование.

    Таблица 8

    Участвали ли сте през последната година в почистване (озеленяване) около дома? (в %)

    Таблица 9

    Участвали ли сте през последната година в почистване (озеленяване) на парк, планински район и т.н.? (в %)

    Наред с различията в активността на групите с различен образователен статус при всяка от дейностите, се очертава и различие в съотношенията при двете дейности. Вижда се, че когато се отнася до по-отдалечени от собствения дом зони, различията в активността нарастват. Тук обаче има сериозни съмнения за завишаване на положителните отговори, за даване на социално желателни отговори, което може да се допусне, че е по-силно изразено при по-високо образованите групи. Може да се допусне обаче, че съзнанието за желателността и социалната полезност на такова поведение ще породи размисъл за собствените действия и в един следващ момент може да ориентира към такова поведение.

    С пълното съзнание, че в преобладаващата част от случаите ресурсопестящото поведение е мотивирано с икономически причини, а не от грижа за природните ресурси, събрахме информация и за този вид проекологични практики. (Резултатите от установените връзки подкрепиха напълно тази хипотеза.) В този случай се оказва, че доколкото има разлики, то корелационните коефициенти са ниски, което говори за действието и на други фактори, които не се отчитат.

    Таблица 10

    Изключвате ли осветление, което не ползвате?

   

 Таблица 11

    Спирате ли водата докато си миете зъбите / докато се бръснете?

    

    

    Една възможност без пряко лично участие да се допринесе за подобряване на състоянието на околната среда е като се прави дарение за еко-кауза. В този контекст трябва да се каже, че в унисон с ежедневните наблюдения, и емпиричните изследвания показват, че дарителството като цяло е слабо разпространено. На фона на малкия абсолютен брой положителни отговори не може да се определи наличие на статистически значима връзка.

    

Таблица 12

    Участвали ли сте през последната година в дарителски акции за еко-каузи?

    Друг начин за косвено въадействие е чрез действия, целящи да окажат влияние при вземането на управленски решения, засягащи околната среда.

    Изследванията от години наред показват, че най-разпространена форма на такъв тип действия е участието в подписки и акции в защита на околната среда. Данните от национално представително проучване от март 2012 г. потвърждава до сега регистрираната градация и очертава оформилите се и при другите индикатори различия. Активността на по-високо образованите групи превишава в пъти тази на хората с ниско образование.

    

Таблица 13

    Участвали ли сте през последната година в акции и подписки в защита на околната среда? (в %)

    Що се отнася до участието в организационни структури, изводи не могат да се правят поради малките относителни дялове на далите положителен отговор

    Таблица 14

    Участвали ли сте през последната година в организации (движения) за защита на ОС (в %)

    Колкото до нова форма на гражданско участие като присъединяване към face-book групи, въпреки отсъствието на възможност за извеждане на категорични заключения, е логично да се приеме, че в резултат на различията в ползването на съвременните информационно-комуникационни технологии и включването в тези форми ще е много различно по честота.

  

  Таблица 15

    Участвали ли сте през последната година във face-book групи във връзка с околната среда? (в %)

    

    

    Посочените, а и други емпирични изследвания, недвусмислено показват наличие на връзка между образователния статус, интересът към екологичните проблеми, информираността в тази област и поведението. Различията са реалност, която има своите основания и обяснение, вкл. в личностните характеристики и жизнената ситуация на хората от отделните групи, но тя е и показателна за съществуването на една реална възможност чрез повишаване на образователното равнище, наред с редицата други положителни за личността и обществото ефекти, да се постигне и стъпка напред към проекологично поведение.

    

    

    Годишен доклад на WWF "Жива планета". 2012 г. www.wwf.bg/?204753/wwf-living-planet-report-2012

    Епирично социологическо изследване «Модерното общество: между уязвимостта и устойчивото развитие» 2008-2012 г. Проект, финансиран от ФНИ на МОМН.

    Цакер Кр. 1998 Европейско право. София: « Сиби»

    

     Живеем в изцяло увреден свят,

    

    В контекста на Дюркем и в рамката на концепцията за социалния капитал се прави опит да се разгледа принципа на доброволчеството и неговата роля при социализацията на младите хора, от една страна, а, от друга, настоящия доклад има за цел да преоткрие ценностите, върху които стъпва културата на доброволчеството. В каква степен можем да говорим, че доброволчеството играе важна роля при придобиването на умения и компетенции от младите хора, които да им осигурят необходимите ресурси, за да се справят и да управляват своя живот, е едно от търсенията на настоящата публикация. Разглеждат се важни компоненти за организираното доброволчество и младежките доброволчески клубове като тренинги и развитие на партньорска мрежа. Поставя се акцент и върху основни компоненти, поддържащи мотивацията при доброволците въз основа на личния опит на пишещия в областта на доброволчеството.

    

    

    Известно е, че съвременният човек е изправен пред редица предизвикателства-силна конкуренция, използване на все по-модерни информационни технологии, глобализация и екологични проблеми. Ценностната и нормативна система на културите все повече се усложняват-ценностите все по-често се подлагат на преоценка и обновление. Формирането на обществени, граждански, социални и други компетентности се очертават като важен компонент за младите хора при процеса на тяхната социализация и насърчаване на гражданската им активност.

    Според Дюркем „ Обществото може да живее само ако между членовете му има достатъчна хомогенност”. (Дюркем 2006: 53). Като особено важен компонент се разглежда възпитанието, чрез което индивидът формира необходимите знания и умения да бъде „социално същество” или за колективен живот. Това се разбира от Дюркем като основна цел на възпитанието. За френския социолог възпитанието е инструмент за приобщаването на децата към колективния живот, към заобикалящите ни социални общности, чрез който се развива чувството за алтруизъм. Нещо повече, за формиране на въздействие и постигане на пълноценно приобщаване на индивида е необходима действеност като се осигуряват възможности за „стимулиране действителното упражняване на тази способност, защото тя може да се определи и да укрепне единствено чрез упражнение”.(Дюркем 2006:176). В този контекст бихме могли да разгърнем ролята на доброволчеството, разгледано като своеобразен потенциален социален инструмент за въздействие при формирането на отделния индивид в „социално същество” и активен гражданин, а самите доброволчески клубове като „Школи за граждански добродетели” (Дюркем, 2006:199). Тези „школи” разкриват потенциално поле за участие на младите хора в обществения живот като създават разнообразни възможности за неформално и самостоятелно учене и социално включване като активни участници в доброволчески дейности и инициативи. По този начин се допринася, от една страна, за личностното и социално развитие на младите хора, а, от друга, за подобряване на обществения живот. Поставя се акцент върху развитието на социален капитал и възможност за гражданска активност чрез участие на млади хора в публичния дебат относно различни области на социалния живот, които са от съществено значение за развитието на личността им. Чрез участието в доброволчески инициативи, доброволците разширяват своя мироглед, повишават своята сетивност към цености като: равнопоставеност, толерантност, съпричастност, демократичност, хуманност, иновативност, солидарност, инициативност, гражданска активност, разбиране на културното и социално многообразие и други, често имат възможност да формират знания и умения за живот в мултикултурни общности.

    Значимостта на акцентирането върху формирането на ценности, произтича от самата им роля в социалния живот. Те „...осигуряват насочването на човешката дейност, включително и изборът, който хората правят по отношение на своя труд” (Корнуол и Перлмен)( Делиибрамов 2012: 5), задават очертания на „нещата”, които имат стойност за индивидите в процеса на тяхното нравствено развитие и социализация в обществото. Интерпретирайки немският философ Емануел Кант (Ангелов 2011) бихме могли да кажем, че те, наред с правото и законът, са сред необходимите условия за утвърждаване на етиката и морала в социалната действителност-„Божият закон вътре в „ нас.

    Успехът на тези „школи на граждански добродетели” обаче, през призмата на Дюркем, е възможен единствено и само при наличие на синхрон с обществените потребности, т.е., съществуването на тяхната дейност е продиктувана от тези потребности. За Дюркем, това е важна предпоставка за тяхното възприемане от обществото и да бъдат те съзнавани като фактор за стимулиране на усещане за социална принадлежност, за „обединенчески дух” и да формират чувство за солидарност. (Дюркем 2006: 184).

    В контекста на Дюркем бих казала, че доброволчеството има необходимият ресурс за стимулиране на общностния дух – нещо повече, то пряко кореспондира с една от фундаменталните идеи на Европейския съюз по отношение на социалната кохезия и развиване на необходимата сетивност за разбиране на Другия. (Дюркем, 2006:184)

    

    

    Концепцията за доброволчеството е в центъра на множество съвременни дебати, изследвания, политики, програми, директиви, мерки и проекти. Важно е да отбележим, че доброволчеството може да се анализира от различни страни с оглед на неговите многостранни аспекти, области на приложение и множество определения. В потвърждение на това е и палитрата от дефиниции на понятието. Тук ще дам само няколко кратки примера по отношение на многообразието от разбирания.

    Европейският доброволчески център разглежда доброволчеството като:

    • Център на идеалите за демокрация, включване и активно гражданство;

    • Мощен инструмент за позитивна социална промяна и промяна на околната среда;

    • Източник на предоставянето на права на онеправданите;

    • Източник на помирение и възстановяване на разделени общества;

    • Средство за учене през целия живот.

    В манифест за доброволческата дейност в Европа се казва:

    Доброволчеството е дейността, която:

    • е израз на свободната воля на човек, резултат от свободен избор и

    • лична мотивация;

    • няма за крайна цел финансовата печалба;

    • се развива в рамките на организирана група (неправителствена организация, доброволчески център, по-големи или малки групи и др.)

    • има за цел да подпомогне друг човек или обществото, като допринася за общото благо (въпреки, че се признава, че доброволчеството е от полза и за самия доброволец).

    Ако интерпретираме Дюркем, бихме могли да кажем, че многообразието и динамичната природа на доброволческите области на действие се пораждат „заради обществото и благодарение на обществото” (Дюркем 2006:47). Но има и константни компоненти в различните дефиниции като: неплатени дейности, в полза на другите и действия, предприети от свободната воля, т.е. доброволност на действията.

    ЕС насърчава, осъществява и изпълнява различни политики, стратегии, мерки и инициативи за утвърждаването и признаването на доброволчеството като активна форма на гражданско участие, от една страна, а, от друга, неговата значимост за личностно развитие на доброволците и подобряване на човешкия капитал чрез придобиване и подобряване на различни компетенции. Важността на участието в доброволчески дейности произтича от разбирането, че по този начин се спомага не само за развитието на солидарността, пряко обвързана с идеята за запазване на социална кохезия, но и за изграждането на социален, културен и човешки капитал, основано на една от целите на Лисабонската стратегия за утвърждаване на общество на знанието чрез насърчаване на неформалното учене.

    

 

        „Възпитанието се състои в методичната социализация на младото поколение. Може да се каже, че във всеки от нас живеят две същества, които, макар да могат да бъдат отделени само чрез абстракция, все пак си остават различни. Едното е резултат от всички психични състояния, които се отнасят единствено до самите нас и до събитията от нашия личен живот: това е индивидуалното същество. Другото е система от идеи, чувства и навици, които изразяват не нашата личност, а групата или различните групи, към които принадлежим; такива са религиозните вярвания, моралните вярвания и практики, националните или професионалните традиции, колективните мнения от всякакъв характер. Тяхната съвкупност образува социалното същество. Целта на възпитанието е да установи това социално същество във всеки от нас.” (Дюркем 2006: 19)

    Ученето съпътства индивидите през целия им живот като ги подготвя за изпълнението на техните социални роли и произтичащите от тях задачи. Дюркем поставя акцент върху образованието като основен социализиращ елемент. Въпросите за образованието и обучението в различните му разновидности са предмет на дискусия и днес в съвременния глобализиран свят. Глобализацията установява нови норми и принципи като очертава образованието като основна ценност за просперитета на индивида и обществото като цяло. В резултат на това в световен мащаб започна да се говори за създаването на „обучаващо се общество” и „общество на знанието” и важността да се насърчава неформалното образование и самостоятелното учене, както и ученето през целия живот. В този ред на мисли обучителното измерение е особено важно значение за развитието на доброволческата култура и доброволците. Те се очертават като важен компонент, който допринася за повишаване чувствителността на младите хора към различни проблемни области, касаещи тяхната дейност като се подпомага и процеса на личностното им развитие в социален и професионален аспект. Те са ключов фактор и за ефективността на извършваната от доброволците дейност и за развиване или подобряване на различни компетенции.

    Но за да се случи това е необходимо обученията да са съобразени не само с естеството на извършваната от доброволците дейност, но и да са адаптирани към техните нужди, потребности и възможности. Целта на обученията е те да надградят своите знания, самостоятелност и умения като комуникация, лидерство, работа в екип, работа в малки и големи групи, добри презентаторски умения, комуникативност, адаптивност в мултикултурна среда, толерантност, умение за работата с хора в неравностойно положение, инициативност, креативност, умение за планиране и други.

    Обученията са насочени към осигуряване на необходимите знания на младите хора в различни области от извършваната от тях дейност. Така например, ако те работят в сферата на превенцията на ХИВ/СПИН и сексуално преносими инфекции, те получават информация за анатомия и физиология на човека, пубертет и съзряване, контрацепция, бременност и сексуално предавани болести, включително ХИВ / СПИН, сексуално и репродуктивно здраве, сексуални и репродуктивни права на младите хора, психоактивни вещества. Могат да бъдат включени и теми, свързани с работа с рискови групи, толерантност, дискриминация и разпознаване на различни дискриминационни модели, ценности, джендър и джендър равнопоставеност между половете, въведение в доброволчеството, което включва знания за същността на доброволчеството и доброволческата работа; знания за организацията и Клуба, към които са доброволци; знания за целевата група, с която ще работят, местата и подходите на работа и други. Всяка област на знанието увеличава границите с още непознати факти и разкрива нарастващата потребност от учене, обучение и познание.

    Важна характеристика на обученията за доброволци е, че те „стъпват” върху опита на участниците, провокират размишления, стимулират мисленето и създават условия за взаимно учене чрез споделяне на опит и преживявания от страна на младите хора и подкрепящия възрастен. Различията се превръщат в капитал. Изграждат се демократични взаимоотношения между тях, които се основават на диалог между равнопоставени партньори, което спомага за усъвършенстването на обучителния процес и създаването на социален капитал. В обученията за доброволци се използват различни стилове на учене-неформално, самостоятелно учене и разнообразни интерактивни методи и подходи. Те се основават не само на усвояването, но и чрез прилагане на наученото. В основата на това обучение е поставен въпросът „Какво ще може да направи обучаваният в края на обучението?”, т.е. какви компетенции ще формира или ще подобри . В голяма степен обученията при доброволците са ориентирани преди всичко към разгръщане на творческия им потенциал. Нещо повече, поставя се акцент върху индивидуалната активност на участниците в процеса на обучение. Знанията и уменията, които придобиват доброволците се разбират като своеобразна рамка, модел, който в своята същност е пластичен, относителен, динамичен и адаптиран спрямо различни съдържания на образователните сесии и целеви групи. Обученията са насочени към личностното развитие на доброволците, към подобряване на тяхната работа като доброволци, към тяхната пълноценна социализация като членове на общността и обществото като цяло.

    В заключение, можем да обобщим, че доброволците имат необходимост да получават не само знания и умения в различни области на тяхната работа, но и умения за овладяване на стратегии за учене и подходи, чрез които те сами могат да управляват процеса на своето обучение и работа си като доброволци. Крайната цел на тази система е учащите постоянно да подобряват и да разширяват своите интереси, да подобряват своите способности и да развиват характера си, да придобиват и подобряват своите компетенции, да получават ясни ориентири да формират своето ценностно поведение.

    

 

 

 Развитие на партньорска мрежа и въздействие върху доброволческите клубове

 

        За Дж. Колеман „социалният капитал на индивида съответства на неговата лична мрежа и на възможностите за достъп, които тя му предлага”. От своя страна, той може да се разширява или да се преобразува в друг вид капитал: икономически, символен и други. (Генова 2009: 160).

    В тази връзка партньорството е един от факторите, който бихме могли да оприличим като константа при създаването на добри и функционални доброволчески практики. Доброто идентифициране, въвличане и широкообхватност на ключови партньорства засилва ефективността на извършваните дейности от страна на младежките доброволчески клубове. Образно бихме могли да разделим партньорствата на две нива на проява - на микро и макрониво.

    Микронивото обхваща отношенията вътре в организацията. То се асоциира с взаимоотношенията между самия екип от подкрепящи възрастни, от една страна, а, от друга, между тях и доброволците. Акцентът попада върху поведението на отделните индивиди, вътре в организацията, които се разбират като компоненти на младежкия Клуб. Формите на различни взаимоотношения съществуват и на макроравнище. Това ниво има две поднива - на хоризонталните и вертикалните отношения. Хоризонталното подниво включва взаимоотношенията между организацията и други организации, както и целевата група, с която се работи. (НПО сектор и съществуващите към тях младежки структури, училища и университети, студентски и ученически съвети, директори на училища и педагогически съветници), младежки клубове, Младежки дом и други организации, имащи отношение към здравето и образованието на младите хора). Като добра практика на това ниво се отчита обмяната на опит между различни организации със сходна дейност и работата в мрежа. Взаимоотношенията на вертикално ниво са между организацията и различните държавни институции и общини, общински структури. (МЗ, МОМН, ДАЗД, община, РЗИ, КАБКИС, РИО, ОЗД, МКБППМН, полиция и други, свързани с целевата група Друг важен партньор са медиите, които спомагат за разпространение на информацията относно дейността по проекта, както и за популяризиране на различни идеи и концепции. Можем да заключим, че е от изключително значение за организираното доброволчество е да има изградени партньорства на всяко едно от нивата.

    Едни от най-важните очертаващи се принципи, върху които се основават ползотворните партньорски отношения, са: обща кауза; доброволност; ясно делегиране на отговорностите; принцип на ангажираност и прозрачност; откритост и наличие на информираност между всички нива и партньори.

    Механизмите за създаване на партньорства включват позоваване на предишен опит на организацията по други проекти и вече създадени партньорски мрежи; уведомителни писма; покана за работни срещи на потенциални партньори; публикации в медиите; пресконференции и др.

    Основополагащият принцип на доброто и функционално партньорство, произлиза от желанието за създаване на диалог между основните участници и ясна концепция за общо бъдеще. Изграждането на партньорски мрежи е показател за наличието на стремеж към решаване на проблема чрез сътрудничество и инструмент за създаване на социален капитал. От същността на дейността, както и от нейните преки изпълнители - младите хора, произтича необходимостта от изграждането на партньорска мрежа, от диалогичност и мултидисциплинарно партньорство.

    

 

 

    Всеки може да бъде велик..., защото всеки може да прави услуги.

    Мартин Лутър Кинг-младши

    

    В тази част ще направим кратки обобщения за влиянието на доброволчеството и участието в Младежки доброволчески клубове въз основа на няколко интервюта, както и от реализиран „Майсторски клас за доброволци „Кафене на знанията и уменията”, формат Световно кафе на тема „Работата на младежките доброволчески клубове: Размисли и поглед към бъдещето”. По време на Световното кафе, доброволците разискваха: По какъв начин Младежките доброволчески клубове подпомагат развитието на доброволците в тях и на младите хора като цяло?; Какви обучения биха могли да се включат в програмата за обучители на връстници?; Как да повишим мотивацията на младите хора, доброволци в Младежките клубове?; Каква е първата най-важна малка стъпка в това направление?; и Къде искаме да стигнем? или планове за бъдещето на Младежкия доброволчески клуб, чийто членове са те. В него взеха участие 8 доброволци с различен доброволчески стаж.

    Въз основа на информация от проведените интервюта, както и от Световното кафе, можем да заключим, че младите хора възприемат доброволчеството като „много отговорна задача”, при която е налице полезност не само за самия доброволец, но и за обществото като цяло. Те изпитват удовлетворение, възприемат го като начин да се почувстват „значими”. Усещането за значимост, полезност и признание, принадлежност, обученията се оказват ключови категории за доброволците. За тези млади хора, да си доброволец „не е кауза, не е начин да запълниш свободното си време. То е начин на живот, възпитава те като личност, прави те по-добър човек!” /Д.У./ и чрез тази си роля можеш да окажеш въздействие върху процеси, да „повлияеш на другите, но и на себе си” и да придобиеш „един различен поглед” към заобикалящия те свят. Б.Х. дефинира доброволчеството като „едно от онези открития у човека, които изненадват не само него, но често и другите и то приятно.” Доброволците споделят за различни компетенции, които са придобили, като: умение за работа в екип, за колективен, общностен живот и възможност да се научат да поемат отговорности. И според интервюираните, за да бъдеш доброволец, е необходимо единствено „желание”, ангажираност и отдаденост на каузата ” да чувстваш, да мислиш и да даваш 100% от себе си всеки път.” /М.Я/

    Поставя се акцент върху възможността за личностно развитие, визията за доброволност, свобода и социална включеност в обществения живот и „в трайни мрежи„ /Бурдийо/16 чрез участие в различни дейности и инициативи, но и на идеята за социалното въздействие на тяхната работа. От тези кратки интервюта с доброволци и от реализирания формат „Световно кафене”, можем да заключим, че участието в доброволчески клубове и инициативи подкрепя младите хора при формирането на система от ценности, норми и етики, които са разумно съвместими с тези на самия индивид и тези, които са приети от цялата общност. Можем да кажем, че доброволческата етика и дух са съотнесими към следните ценностни категории: свобода, недискриминация, толерантност-приемания на Другия, отговорност, екипност, истинност и приятелство, единство, усещане за принадлежност и общност, позитивно отношение, различност, увереност в собствените способности /”имаме силата и свободата да променяме света”/, търпение и вяра в значимостта на дейността и социалното въздействие или както те самите го описват -” оставяме следа”. Акцентът се поставя върху ценностни ориентации, насочени по-скоро към „да бъдеш ”. Според Ерих Фром,17 за да се развива едно общество и неговите производителни сили, е необходима именно промяна на ценностните ориентации от „ да имаш ” към „ да бъдеш”. В тази връзка, си спомних думите на един от доброволците, който каза, че „да си доброволец е призвание”.

    В този смисъл бихме могли да обобщим, че доброволчеството е „откритие”, „призвание”, което има за цел да удовлетворява индивидуалните потребности, от една страна, а, от друга, да има своето социално въздействие и облик, за да бъде източник не само на културен, но и на социален и преди всичко човешки капитал. Според М. Мирчев „Високото равнище на човешкия капитал позволява на хората да се възползват от възможностите и да неутрализират рисковете. Те имат субектната сила да се преборват за правата си и да устояват на вредни фактори и действия от страна на други хора или институции.”18

    

    

    Според Дюркем е изключително важно да познаваме същността или както той я нарича природата на детето, за да постигнем желаните цели успешно-да достигнем до въздействие и личностно развитие на децата.19 За да се превърне участието в доброволчески инициативи и клубове в активен социализиращ фактор е необходимо да се съобрази с потребностите на неговите членове. В тази връзка, например би било полезно разработването на анкетна карта, чрез която да се изгради профил на доброволците. Чрез нея ще може да се определи областите на интереси, компютърни, езикови и социални умения на доброволците, тяхната мотивация за включване им като доброволци, техният предишен опит като доброволци, както и да се идентифицират очакванията им от включването в доброволчески инициативи. Тя е механизъм, който се използва, за да даде ясна представа за фактора човешки ресурс, мотивацията и очакванията на екипа от доброволци, които са от съществено значение за осигуряване на благоприятни условия на работа и пълноценна реализация на целите на всеки един доброволчески клуб. Като компоненти за постигане на „дух на дисциплината” (Дюркем) в доброволческите клубове бихме могли да разчетем изготвянето на правилник за работа на доброволци, договор за доброволчество, както и създаването на Кодекс на доброволците. По този начин се дават ясни контури на рамката, в която се дефинират правата и задълженията на доброволците. Относно Кодекса на доброволците - често той се изготвя съвместно със самите доброволци, за да се постигне неговата разпознаваемост, валидност и последваща изпълнимост.

    

    

    По какъв начин може да се повиши мотивацията на доброволците за участието им в различни доброволчески прояви? Този въпрос се очертава като изключително важен в областта на мениджмънта на доброволчеството. Той е в пряка зависимост, както от финансовия ресурс на организацията, така и от екипа, който подпомага доброволците при тяхната работа. В тази формула хората, които съставят екипа, работещ пряко с доброволците, е важно да бъдат с креативно мислене, инициативни, отговорни, комуникативни и да умеят да работят в екип, да имат добри лидерски компетенции и добре би било, но не и със задължителен характер, те лично да са били някога доброволци. Последният компонент би спомогнал за по-доброто разбиране на същността на доброволческото мислене и мотивация за участие.

    Защо е необходимо да се поддържа постоянна мотивираност на доброволците?

    Мотивацията е необходима за по-доброто реализиране на дейността на доброволците и на организацията, чиито членове са те. Нейното поддържане е в основата на успеха на всяка една доброволческа инициатива.

    Всеки един доброволец има своите индивидуални мотиви и потребности, за да се включи в определена доброволческа проява. Ето защо важен фактор при мотивацията на доброволците е тяхното добро познаване като личности-тук включваме тяхната мотивация за участие, която те в началото са заявили, техните желания и потребности. Друг важен момент, който се очертава, е осигуряването на работна среда, която доброволците да разпознават и да се чувстват комфортно да работят в нея-пространство за дискусии и творчество. Пространство, в което те имат възможност да дават идеи и да се чувстват подкрепени от своите координатори. Във връзка с насърчаването на доброволците и тяхната работа успешният мениджър на доброволци търси постоянна обратна връзка от тях-какво се случва, какви са резултатите, какви са позитивите, какво не се е случило и какво е попречило, как се чувстват самите доброволци и други.

    Обученията, както и въвличането на младите хора в разнообразни области на дейности, са разбират също като механизъм за повишаване на мотивацията. Можем да кажем, че обученията са основен източник на мотивация за доброволците, защото те съчетават в себе си полезното с приятното, те са не само източник на знания и умения за работа, но и на много приятелства, екипност, емоционалност и други. Друг момент е организирането на съвместни събития като отбелязване на рождени дни на Клуба, на 5 декември-Международния ден на доброволеца и доброволчеството, конкурси, благодарствени писма, призове и награди и други. Те спомагат, от една страна, за придобиването на усещане на доброволците за принадлежност към общност, а, от друга, е начин за изразяване на похвала и благодарност към извършеното от тях, което им създава усещане за признание-създава се чувство, че те са ценени. Сертифицирането и издаването на документи, препоръки, валидизиращи извършеният от доброволеца труд, също се явява стимул-особено при младите хора, които имат намерение да кандидатстват в учебни заведения извън България. Не на последно място са и факторите коректност и яснота относно техните права и задължения и отговорности на организацията, към която членуват.

    Механизмите за мотивиране на доброволците по своята същност не се различават от мотивационните механизми при управлението на човешките ресурси. Те в голяма степен са обвързани с финансовия фактор, но от друга страна, те са и продукт на постоянно търсене на хората, работещи с доброволци да усъвършенстват своята работа, което се постига чрез доброто познаване на самите доброволци и ясното разбиране от какво те имат потребност. Всъщност добрата мотивация на доброволците често се осъществява там, където е налице добър диалог между партньори.

    

    

    През призмата на Макс Вебер бихме могли да кажем, че обяснението на конкретното винаги ще бъде непълно, т.е. ние никога няма да сме в състояние да възпроизведем в тяхната комплексност всички причини, които го пораждат. Но можем да обобщим, че за съвременното глобализирано общество доброволчеството се разглежда като ценност и ресурс, спомагащ не само за развитието и благоденствието на обществото, но и за това на самия индивид. Модел, основан на обучение, ориентирано към личностно развитие на доброволеца, към неговата пълноценна социализация като член на общността и обществото. То прави опит да подобри диалога между отделните елементи на социалната система. Създава пространство, в което индивидът се възпитава в различни компетенции и може да се самоутвърди като формира различни капитали, в смисъла на Бурдийо, и които предполагат трансформиране. Доброволческата дейност допринася за формирането на социален (разбиран като стимулиране на активно гражданско участие, социално сближаване и интеграция, контакти, мрежи, опит, адаптивност, комуникативност, умение за работа в екип, лидерство и други), културен (формиране на знания и степен на реализация на личностно развитие на младите хора) и човешки (формиране на умения и нагласи за живот в общността) капитал.

    Нерядко различни хора са ме питали какво е да си доброволец, с какво се занимава доброволецът, какво ти дава доброволчеството и т.н. На база моят дългогодишен опит като доброволец бих обобщила, че да бъдеш доброволец е лесно, но и трудно. Понякога красив сън, друг път лек кошмар. Да си доброволец е предизвикателство, свързано с личностно развитие, приятели, опит и много отговорности. С моменти на емоции, трепети, вълнения. Често може да чуете доброволците да казват,че да бъдеш в тази житейска роля е необходимо единствено желание и сърце. Много често работата на доброволците е свързана с малки стъпки - несигурни и плахи, но те имат желание да оставят следи. Може би и вие сте ги виждали във Вашето всекидневие: млади или възрастни, усмихнати и позитивни хора, търсещи промяна, вярващи в нея. Хора, които вярват, че чрез своя доброволен труд биха могли поне малко да спомогнат за запазването на красотата, добротата и хуманността на нашия свят. Отговорът на въпроса “Какво е това доброволчество и доброволец?“ едва ли би могъл да бъде еднозначен. Той има множество определения. Доброволчеството е от онези думи, които не могат да се дефинират от един човек. И както казва Макс Вебер за едно друго понятие в своята книга „Протестантската етика и духът на капитализма”, бихме могли да кажем, че доброволчеството също е „едно подобно историческо понятие, съдържащо в себе си значима в своето проявление индивидуална същност”, което „не би могло да се дефинира ”ограничено”, а просто трябва бавно да се конструира от неговите отделни и най-решаващи за историческата реалност съставки” Но въпреки всичко бихме могли да обобщим, че в основата му си остава желанието за промяна и хора-личности. Доброволчеството е философия, начин на мислене и на живот, емоция, приятелства, екипност, трудности и отговорности.

    

    

    Ангелов, Цв. 2011. Кантовото доказателство за Божието битие и безсмъртието на душата http://www.pravoslavie.bg/%D0%A4%D0%B8%D0%BB%D0%BE%D1%81%D0%BE%D1%84%D0%B8%D1%8F/%D0%9A%D0%B0%D0%BD%D1%82%D0%BE%D0%B2%D0%BE%D1%82%D0%BE-%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D0%B0%D0%B7%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE-%D0%B7%D0%B0-%D0%91%D0%BE%D0%B6%D0%B8%D0%B5%D1%82%D0%BE-%D0%B1%D0%B8%D1%82%D0%B8%D0%B5-%D0%B8-%D0%B1%D0%B5%D0%B7%D1%81%D0%BC%D1%8A%D1%80%D1%82%D0%B8%D0%B5%D1%82%D0%BE-%D0%BD%D0%B0-%D0%B4%D1%83%D1%88%D0%B0%D1%82%D0%B0

    Генова, Ж. /2009/. Социология за студенти по социални и стопански науки, администрация и управление. Пловдив: изд. УИ „Паисий Хилендарски”

    Делиибрамов, С. 2012. Използване на ценностен анализ за измерване и повишаване ефективността на управлението в индустриалната фирма. Икономически алтернативи, 27/12 http://alternativi.unwe.bg/alternativi/br27/12.pdf

    Дюркем. Е. 2006. Да мислим възпитанието. София: изд. Сонм

    Манифест за доброволческата дейност в Европа

    Мирчев, М. Покана за социология

    Мирчев, М. 2009. Социална динамика и цивилизационно разслояване. Възпроизводство на населението, човешкия капитал и трудовите ресурси в България. Изд. „М-8-М”, С., http://www.assa-m.com/kniga_pdf/Socialna_dinamika_12_glava.pdf

    Симова, О. 2007. Глобализацията, посттрадиционното общество и радикалната промяна в теорията на Антъни Гидънс. Научни трудове Годишник № 5, http://pu-fisn-sotirova-vladikov.eu/FISN_5_Godishnik_2007.pdf

    Cristina da Milano, Volunteering for Cultural Heritage in Europe, Section 2 – European Overview p.3

    Hilger, P. 2006. Organising volunteers: Activating infrastructures and reflexive volunteering in the municipality of Helsinki. p.9

    The Youth Peer Education Network България / Y-PEER България/ http://ypeer.bg/index.php

    

    

    Валентина Миленкова е професор, доктор на социологическите науки в катедра Социология, ЮЗУ "Н.Рилски", преподавател по социология на образованието, социална стратификация и неравенства. Основни интереси: образователни и социални неравенства, социализация, институции на знанието. Адрес за контакти: [email protected]

    Боян Ерменов е главен асистент, доктор по социология в Института за изследване на обществата и знанието при БАН. Работи в областта на Социална структура и социално неравенство, конфликти, социална маргинализация, самоубийство, интелигенция. Адрес за контакти: [email protected]

    Вяра Стоилова е доцент в Университета за национално и световно стопанство. Доктор по икономика. Преподава дисциплините „Икономическа социология” и „Социология на пазара”. Научните ѝ интереси са в областта на пазара, институциите, социализацията и социалния капитал. Адрес за контакти: [email protected]

    Петрана Стойкова е доктор по социология, главен асистент към катедра „Социология” на Югозападен университет „Неофит Рилски”. Научни интереси: социологията на образованието, социология на политиката, социология на правото, избори и избирателни системи. Адрес за контакти: [email protected]

    Люба Спасова е редовен докторант в ИИОЗ. В момента е в процедура по защита на докторска дисертация на тема „Девиантни модели на участие в местната власт”. Адрес за контакти: [email protected]

    Валентина Златанова е професор, доктор на социологическите науки в Института за изследване на обществата и знанието (ИИОЗ) при БАН, ръководител на секция „Социален контрол, отклонения и конфликти” Работи в областта на социология на отклоняващото се поведение, миграцията, етническите отношения. Хоноруван професор в Софийския университет. Адрес за контакти: [email protected]

    Румяна Буджева е доктор по социология, главен асистент в Института за изследване на обществата и знанието – БАН, секция „Социален контрол, отклонения и конфликти“. Има научни интереси в областта на девиантното поведение, употребата на наркотици, наркоманните субкултури, проблемите на маргиналните групи в обществото (етнически, хора с увреждания, хора с различна сексуална ориентация и др.) Работи и в полето на социология на познанието, проблемите на младите хора, семейните модели, демографията и миграцията. Адрес за контакти: [email protected]

    Камелия Петкова е главен асистент, доктор по социология в Института за изследване на обществата и знанието, БАН. Публикациите и нейните професионални интереси са в областта на изследването на демографските дисбаланси; неравенствата; стратификация, средна класа, рискови групи (в това число: деца, жени, представители на малцинствата и др.). Адрес за контакти: [email protected]

    Виолета Николова е редовен докторант по социология в катедра „Социология”, Философски факултет, ЮЗУ „Неофит Рилски”. Интересите ѝ са в областта на комуникациите, съвременните измерения на комуникацията, интернет брендинг и интернет маркетинг. Адрес за контакти: [email protected]

    Ваня Ганева е главен асистент в Стопанска академия «Д. А. Ценов» - Свищов, докторант на самостоятелна подготовка в ИИОЗ – БАН. Има научни интереси в областта на: социология на девиантното поведение (политики за защита от домашно насилие), икономическа социология (култура и икономика), социална работа с клиенти с девиантно поведение. Адрес за контакти: [email protected]

    Анна Мантарова е доцент, доктор по социология в Института за изследване на обществата и знанието при БАН. Има научни интереси в областта на устойчивото развитие, рискове на прехода, девиации; Адрес за контакти: [email protected]

    Диляна Керанова е задочен докторант по социология в Югозападен университет “Неофит Рилски“-Благоевград. Изследователските ѝ интереси са насочени към социология на пола и социология на отклоняващото се поведение. Адрес за контакти: [email protected]

    

    

    1.The kea thesis of the article is that social capital is important for integration and civil society, because it is based on different contacts and networks, in which people participate. The other issues are:

    • education is a main stimulus for social capital;

    • education is an environment for deviations, because educational institutions unite children with different social background, family impacts, values and status. There are presented empirical data obtained in the European Social Survey, waves – 2006, 2009. The outcomes of the present paper are:

    - The groups affect the individual through neighborhood contacts and connections.

    - Bulgarians have weak public inclusion and little political activity. The people are disappointed by the economic situation and political elite in the country.

    - Education is a factor for social capital and mobility.

    - Educational institution is a base for different deviations as dropping out, violence, drugs, and Education and Socialization

    2. The author outlines some problem areas, related to the socializing function of the educational institutions. Schools and universities are having the task to provide their students knowledge about the social and the mechanisms of its structure and functioning.The insufficient knowledge about society and its values as sufficiency, which is expressed in the relevant institutional and moral order, can be regarded as the cause of certain social deviations.

    3. The author uses the data from a study of 650 first-year students at the UNWE in two consecutive school years (2011-2012 and 2012-2013). The study was focused on the results of the knowledge of the social, aquired by these students in the course of their secondary education. The conclusions will be considered only as hypotheses that could be included in a future representative survey.

    4. Morality is one of the most important social regulator. Historically, it is the most ancient natural social regulator that has always existed and will exist in society.

    There is a general morality common to all individuals belonging to a collecticity. Apart from this morality there is an indefinite multitude of others. Each individual moral conscience expresses the collective moral ity in its own way. The rapid social changes, increasing social fragmentation, lack of foundation of values in the globalization process and anomie lead further to increase the diversity of moral values and possible conflicts between them. Moral decay in the society and especially in the youth came to the extreme. Schools cannot ignor moral education. Establishment of common moral values is one of their most important responsibilities. Moral education is whatever schools do to influence how students think, feel and act regarding issues of right and wrong. Need to rethink the methods of moral education and their successful application in the particular educational system.

    5. The author analyzes the ways in which postmodern society and postmodern education in particular, affects deviant behavior and the process of its normalization. Due to the advantages of the concepts of habitus and field and the related notions, that are applied in the analysis, it is possible not only to reach a deeper understanding of the mechanism of deviance, but to see that the increased rate of deviance and the normalization are subject to one and the same phenomenon that comes into existence to overcome the mismatch between the objective structures of the social reality and the internalized structuring structures.

    6. People are socialized into particular behavior patterns and norms of the subculture to which they are exposed. Learning theory attempts to explain the roles that differential association and identification play in the socialization process and how adopted behaviors are reinforced and rewarded. Social learning theory considers the formation of one’s identity to be a learned response to social stimuli. It emphasizes the societal context of socialization rather than the individual mind. Deviance is more likely to occur when:

    - Is frequently reinforced and infrequently punished;

    - Results in large amounts of reinforcement (such as money, social approval, or pleasure) and little punishment;

    - Is more likely to be reinforced than alternative behaviors. Studies show that individuals who are reinforced for their deviance are more likely to engage in, especially when they are in situations similar to those that were previously reinforced.

    7. The article focuses on the problem of the use of psychoactive substances in school and its role in the creation (and its potential opportunities to reduce) these social deviations. School environments as well as the specifics of the so-called “Transitional age” of the students are factors that significantly influence the ability to access and use of drugs (legal and illegal). On the other hand, principals and teachers feel incompetent and unconfident when facing the need to deal with this problem. Given a so-called "Learned helplessness" they practically abdicate responsibility to face up to the problem and to use all available resources to demand reduction and drug use in schools, thus closing the cycle of producing the problem. In the first part of the article will outline the current picture of the distribution and use of legal and illegal psychoactive substances by students and will be exposed and analyzed the latest internationally comparable data. The second will be problematized the role of the school - how the school environment supports the development of the process and what are its capabilities to limit demand, availability and use of drugs among students. Based on in-depth interviews with principals and teachers will draw inferences about the opportunities they have, the school environment and the overall educational process for demand reduction and drug use by children.

    8. The paper analyzes some empirical basis for how poverty could be a motivator and a risk factor for signs of abnormal behavior of children in school. Starting assumption is that by accepting poverty experienced by children as a sign of negative difference in their social status, comparing it with that of their peers (Risk and victimogenic criminogenic factors in children, 2010), in some cases creating preconditions for events unacceptable behavior such as running or dropping out of school, a violation of school rules (failure to discipline insulting teacher) and school facilities, aggression classmates, practice of child labor and others., which has a detrimental impact on their future life.

    9. The modern dimension of the communication transforms audience. Virtual communication in some cases unlocks deviant behavior. People have a need to validate their opinion to the one which is most popular and likeable in the community. This validation becomes a fact with the support by traditional media and Internet. Young people spend more time in the Internet for surfing and use social network- free, privet place for impress your self without censure. But this place can become a risky and can provide deviant idea, which in some moment can transform people’s opinion and can make them react in untypical and unexpected ways. Now a day it is really necessary to be put a border between online reality life and the real life, otherwise the deviant behavior which is online unlock in some person can be easily implement in real life and ca lead terrible consequences.

    10. The development of human society has been accompanied by social problems of different nature and dimensions. The entering into the industrial and post-industrial stages contributes to the deepening of the existing problems (poverty, crime, etc.) and the emergence of new ones (prevalence of drug dependence, corruption, etc.). The paper deals with the nature of social problems, based on different theoretical approaches to them. The sociological literature generally distinguishes between objectivist and subjectivist approaches to social problems. The first group includes social pathology approach, social disorganization approach and the functionalist approach. The second group includes value conflict approach, labeling and stigmatizing approach and constructionist approach. Domestic violence as a social problem is interpreted in the context of the reviewed sociological approaches. Policy development in the field of domestic violence requires interaction between non-governmental organizations and state institutions (police, court, social services). In order to achieve the objectives it is necessary to collect and analyze information in the course of policy implementation.

    11. The article discusses variations in the relevant to environment behavior, deviations from the so-called “environment-friendly" patterns. On the basis of data obtained by a national representative survey, the variations connected to educational characteristics of social agents have been outlined and connections between “environment-friendly” patterns and educational status have been saught. The general attitudes towards environment and environment protection, awareness of issues, behaviour that is directly or indirectly related to the environment have been examinated. We found the existence of dependence between educational status, interest in environmental issues, awareness in this area and behavior. Numerous differences are a reality that has its reasons and explanation, incl. in personal characteristics and life situation of people from different groups. However, it is indicative of the existence of a real opportunity by raising the level of education, along with a number of other positive individual and societal effects to be achieved step towards “environment.

    12. The article studies the role of the volunteering in the socialization of young people. This draws on theoretical concept of social capital and in the context of Emile Durkheim. On the other hand, this paper aims to rediscover the values on which are builds the culture of volunteering. Third, to what extent work as a volunteer influence to acquisition of skills and competencies of young people that provides the resources for them to cope and manage their lives. How do these children make sense of their voluntary work? The idea of this issue is to emphasize which are the important components of organized volunteering and voluntary youth clubs such as motivation for volunteers, training and development of network. The report based on the personal experience of the author in the field of volunteering and her work with volunteers. Specifically, she uses interviews and method that was called ‘World café’.

    

    

Проф. д.с.н. Валентина Златанова – съставител и редактор;

Институт за изследване на обществата и знанието, БАН

Социализация и девиантно поведение

Научни рецензенти:

Проф.д-р Стефка Наумова

Доц. д-р Божидар Ивков

Българска, първо електронно издание -  2013 г.

Издателство Омда, по проект FFNNIPO_12_00757 на ФНИ при МОН

Електронно оформление: Илияна Ракиловска

Формат - е-книга, epub, fb2

ISBN 978-954-9719-30-7 (ePub)

ISBN 978-954-9719-31-4 (FB2)

    

1   Дж.Дюи използва за първи път понятието през 1899 в книгата си The School and Society (John Dewey) без да му дава дефиниция.

   

2   Изследвани са общо 600 лица, от които: 31.1% българи; 52.7% роми; 15.3% турци.

  

3 Привеждаме данни от Европейското социално изследване (ESS) проведено през 2006 и 2009 г. в нашата страна.

   

4  Резултатите са от Европейското социално изследване, вълна 2009.

    

5  Преди демократичните промени в България се обръща специално внимание на трудовото възпитание. Още у чавдарчета (ненавършилите девет години, т.е. от първи до трети клас) образователната система се опитва да наложи труда като водеща ценност. Показателно за това е и следното стихче, което учениците наизустяват (цитирано по спомен от начален учител, с който разговорях по поставения проблем):„Чавдарчето е примерно дете,Играе, пее, учи се, чете.Чавдарчето труда обича,на помощ първо се притичва.”

    

6  Разпространението и употребата на наркотици, разбира се, излиза далеч извън сферата училището, но ние в случая избираме да се занимаваме по-специално с него.

    

7   В жълто са отбелязани страните, при които се наблюдават значителни разлики в употребата между момичета и момчета.

    

8  Европейски център за мониторинг на наркотиците и наркоманиите.

    

9 В жълто са отбелязани страните, при които се наблюдават значителни разлики в употребата между момичета и момчета.

    

10  1 cl. е равен на 10 ml.

    

11Разбира се, далеч сме от мисълта, че положението е еднакво във всички училища.

    

12 Под бедно домакинство се има предвид такова, в което доходът на член от домакинството е под официално приетата линия на бедност в страната за 2010 г. в размер на 211 лв.

    

13 Европейски парламент. Документ за разглеждане в заседание. Доклад относно преждевременното напускане на училище, 2011/2088 (INI), 18.10.2011г.

    

14 Например психоаналитичната теория свързва насилието с агресивността като вродена и инстинктивна характеристика на индивида.

    

15  Екологичният отпечатък е понятие, въведено от канадски еколози през 1996 г. за измерване на влиянието на човека върху природата. Той представлява отношението на сумарната територия, необходима за производството на всички консумирани блага и за неутрализация на всички отделени отпадъци в дадена държава, към територията на самата държава. Екологичният отпечатък е ключов индикатор за способността ни да употребяваме устойчиво природните ресурси.

    

16   Мирчев, М. 2009. Социална динамика и цивилизационно разслояване. Възпроизводство на населението, човешкия капитал и трудовите ресурси в България. Изд. „М-8-М”, с. 328 http://www.assa-m.com/kniga_pdf/Socialna_dinamika_12_glava.pdf

    

17  Мирчев, М.2005. Текстове Покана за социология София: изд. „М-8-М”, с.428

    

18  Мирчев, М. 2009. Социална динамика и цивилизационно разслояване. Възпроизводство на населението, човешкия капитал и трудовите ресурси в България. Изд. „М-8-М”, с. 324

    

19 Виж по-подробно: Дюркем. Е. 2006. Да мислим възпитанието. София: изд. Сонм, с.65

 

Книгата е реализирана, благодарение на финансовата подкрепа на Фонд "Научни изследвания" при МОН по проект FFNNIPO_12_00757.