МЕЖДУНАРОДЕН ЦЕНТЪР ЗА ИЗСЛЕДВАНЕ НА
МАЛЦИНСТВАТА И КУЛТУРНИТЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
1303 София, ул. “Антим I” № 55, тел: (+3592) 8323112; факс: 9310583
e-mail: minority dot  imir-bg.org

 

 

ОБРАЗОВАТЕЛНИ ПРОБЛЕМИ НА ТУРСКИТЕ ДЕЦА В БЪЛГАРСКОТО УЧИЛИЩЕ

(Теренно проучване, анализ и препоръки към Закона за предучилищното и училищното образование)

Резюме

Проект на IMIR
Ръководител – Д-р Антонина Желязкова

15.05.2012 – 15.09.2012

 

1. Цели на изследването

През м. май 2012 г. Международният център за изследване на малцинствата и културните взаимодействия (IMIR) стартира експресно теренно проучване с цел да установи образователните проблеми на турските деца в българското училище. Поводът беше предстоящото приемане на новия Закон за предучилищното и училищното образование (ЗПУО), както и натрупаните през годините предварителни научни хипотези за съществуването на проблеми с образователната интеграция на децата от малцинствата.
Във фокуса на изследването, съобразено с профила на Центъра, попадат следните теми:

1. Изучаването на майчин турски език, както и на официалния български език. Не напразно ги разположихме в една обща тема, тъй като те са тясно свързани помежду си.

2. Учебниците по майчин език.

3. Обучението по история - представянето на малцинствата в българския исторически разказ.

2. Методика на изследването

Екипът, който работи по изследването, е интердисциплинарен и сформиран от IMIR: ръководител – специалист по спешна антропология на Югоизточна Европа и историк-османист; юрист – специалист по сравнително Конституционно право и по правата на човека; двама етнолози и специалисти по културните специфики на малцинствата в България; историк – специалист по сравнителни европейски изследвания; лингвист – специалист по турска филология.

Изследването използва методиката на Спешната антропология. Бяха проведени полустандартизирани и дълбочинни интервюта; правен анализ на действащия в момента Закон за народната просвета  от 1991 г. с множество изменения, последното в сила от началото на 2012 г. (ЗНП); Закона за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план от 1999 г., последно изменен през 2009 г. (ЗСООМУП) и Закона за професионалното образование и обучение също от 1999 г., последно изменен през 2010 г. (ЗПОО), както и на приетия на първо четене Закон за предучилищното и училищното образование (ЗПУО). Правният анализ се опира и на основополагащите конституционни текстове, както и на международноправните гаранции. Едновременно с това беше направен анализ на множество други подзаконови актове и наредби, както и на различни текстове и експертизи, предоставени от университетски специалисти – филолози, както и на документи на сдружения на учители от различни региони на страната.

В хода на изследването екипът работи в два големи града с относително голям  брой на турци и роми с преферирана турска идентичност, в два малки града, населени с турци,  българи мюсюлмани и роми, и в четири села – едното етнически пъстро и три, изцяло населени с турци.

Общият брой на респондентите е 72, чиято анонимност е гарантирана от изследването. Респондентите включват: директори и помощник директори – 14; учители – 31; експерти – 8, родители – 8; ученици – 11. По етнически произход респондентите се разпределят по следния начин: българи християни – 33, турци – 32, българи мюсюлмани – 5 ; роми мюсюлмани – 2. Бяха проведени и четири фокус групи с учители и директори, както и с университетски преподаватели (съответно между 4 и 9 участници).

Работено е в 19 училища – ОУ, СОУ, (сред тях езикова и математическа гимназия и прогимназия), професионална гимназия, ученическо общежитие, в един университет и в 2 НПО.

Бяха записани общо около 35 часа интервюта, които са транскрибирани.

Екипът работи по следните предварителни хипотези:

1. съществуват сериозни проблеми с изучаването на майчиния език;

2. съществуват проблеми с усвояването на българския език;

3. съществуват проблеми с учебниците и помагалата по майчин език;

4. съществуват проблеми с обучението по история.

Представяме пред медиите първичен анализ на резултатите. Изследването в своята цялост ще бъде завършено в края на август и отпечатано през септември на български и на английски език в поредицата на IMIR „Граждани за човешките права”.

 

3. Предварителни данни, потвърдени проблеми и някои заключения

Проблем № 1 - нормативен. Според нашите заключения държавата няма политическа и административна воля, за да изпълнява пълноценно ЗНП в частта му за правото на изучаване на майчин език. Проблемът няма да бъде отстранен и в бъдещия ЗПУО.

Във връзка с държавната политика се налагат две основни наблюдения.

Първо, в момента българското законодателство декларира и гарантира в най-общи рамки демократичното право на изучаване на майчин език – в Конституцията, чрез ратифицирането на международните правни документи, съществуващите закони в сферата на образованието (ЗНП и ЗСООМУП).

Второ, в практическите разпоредби и другите нормативни актове обаче реалната организация на обучението по майчин език не е изяснена. В момента това обучение се осъществява в рамките на действащото законодателство, благодарение на личните разбирания и усилия на директори, учители, регионални експерти и родители.

Според Правилника за прилагане на Закона за народната просвета (ППЗНП) учениците, за които българският език не е майчин, могат да изучават своя роден език в общинските училища съгласно държавното образователно изискване за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план. Следва да се има предвид, че именно общообразователният минимум е онзи обем от знания, който според ЗСООМУП следва да бъде постигнат в рамките на ЗНП. Правилникът също така дефинира и понятието „майчин език” като  „езикът, на който детето общува в семейството си”.

До момента обаче министърът на образованието не е издал държавни образователни изисквания (стандарти) за учебното съдържание по предмет майчин език, каквото задължение той има по силата на ЗНП. Това бездействие води до двусмислена правна ситуация. От една страна, обучението по майчин език трябва да съответства на държавните образователни изисквания (стандарти), а от друга страна, такива липсват. Това положение създава правна неяснота и несигурност относно правото на обучение на майчин език, което е недопустимо в една правова държава.

Друга неясна сфера е тази с учебниците. Макар правото на изучаване на майчин език да е нормативно признато, никъде нито на законово, нито на подзаконово ниво съществува регламентация, изрично свързана с учебниците на майчин език. Това отново създава правна несигурност. Така например според ЗНП, министърът на образованието одобрява учебниците със заповед, след като установи тяхното съответствие с държавните образователни изисквания. Възниква въпросът как министърът би могъл да одобри учебници, след като държавни образователни изисквания (стандарти) относно предмета „майчин език” не съществуват. Липсва регламентация относно този тип учебници, както в Наредбата за учебниците и учебните помагала, приета от МС през 2003 г., така и в Наредба № 5 от 15.05.2003 г. за оценяване и одобряване на учебници и учебни помагала, издадена от министъра на образованието.

Накрая, още един потенциален проблем, който съществува във връзка с изучаването на майчин език, е свързан с това, че макар законът да предвижда изучаването в рамките на ЗИП и СИП, ППЗНП и свързаната с него Наредба № 7 от 29.12.2000 г. за определяне броя на паралелките и групите и броя на учениците и на децата в паралелките и в групите на училищата, детските градини и обслужващите звена, въвеждат изисквания за определен брой ученици за сформирането на групи за изучаване на даден предмет. Това потенциално би могло да се окаже проблем в училища, където децата, желаещи да изучават „майчин език”, не покриват съществуващия норматив.

Отношението на гражданите към законодателството и държавната политика може да се обобщи в две посоки. Първата е, че те не са подробно запознати с предлаганите нови разпоредби в сферата на образованието. В същото време, често подозират в активизирането на дебатите по темата и тясно партийни политически интереси. Второ, общо е мнението, че качественото изучаване на майчин език в училище зависи от държавната политика и ясната държавническа воля тя да бъде прилагана. В момента никой не вижда желание и категоричност от страна на държавата реално да организира обучението по майчин език. Хората масово са подвластни на разпространеното в българското общество недоверие към властите и волята им да реализират на практика някаква конкретна политика.

Проблем № 2 – липса и ниско качество на учебниците. Ситуацията с учебниците по майчин език е тясно свързана с нормативните недомислия. Ако държавата обаче би имала волята да уреди качественото изучаване на майчиния език, биха се намерили възможности чрез подзаконови актове и специални разпоредби да бъде уреден въпросът. Това не се случва вече 20 години. Не е известна друга учебна дисциплина, за която учебниците да не са подновявани две десетилетия.

Моментната ситуация е грозен факт – децата, които искат да изучават книжовен майчин език, работят с учебници, издадени през 1992/93 г. Те са морално и езиково остарели, да не говорим за книжните тела, които  се разпадат, а децата трябва да ги държат в ръцете си на 7-8-9 - годишна възраст. Това се случва през 2012 г., когато е съвсем ясно доказано, че децата се нуждаят от интерактивно обучение, цветове, картинки и визуализиране на обучението.

Проблем № 3 – на неверните стереотипи. В обществото, в частност сред учителите, родителите и част от законодателите съществува стереотип, че изучаването на майчиния език препятства доброто усвояване на български език. Определяме ad hoc децата в някои региони на страната като билингви. Всъщност, голяма част от тези деца не знаят правилно нито един език.

Родителите им и някои учители са убедени, че децата владеят турски език, но това не е истина. Свободното ползване на турски език в семейството, в приятелския и общностния кръг, наред с активното гледане на турски телевизионни канали дава на родителите, както и на децата, самочувствие за достатъчно добро владеене на езика. Те се справят с него в ежедневието, лесно могат да се адаптират, ако решат да отидат в Турция (на екскурзия или на гости).

Когато мислят за възможностите за обучение и работа в бъдеще, децата осъзнават, че им трябва добро владеене на български език, познания по чужд език и успешно справяне с общообразователните предмети. Сред общността не се чувства опасност от евентуална загуба на езика като носител на идентичност. Тази ситуация, наред с предизвикателствата на училището като цяло, слабото ниво на български език и перспективите за успешна реализация в България и в чужбина, водят до масово повтаряното схващане, че децата така или иначе си знаят майчиния език, а в училище трябва да се наблегне на другите предмети и най-вече на българския език.

Реално обаче децата боравят с речников запас средно между 300-800 думи и нямат представа от системата и структурата на книжовния майчин език. Това обрича тези деца на неграмотност или на посредствена грамотност, защото невладеенето на майчиния език е пречка за надграждането на следващите езици – български – като официален език и други чужди езици. Впрочем, стара истина и световна практика е, че книжовното владеене на един език подпомага усвояването на всеки следващ.

Когато българската държава е незаинтересована или пречи чрез бездействие на изучаването на майчин език, всъщност тя възпроизвежда нискограмотни граждани.

Статистиките на респонденти експерти – учители и служители в РИО сочат, че през учебната 1992/93 г. 114 000 ученици са изучавали майчин език. След това започват всяка учебна година да намаляват с до няколко хиляди. Например през 2005/06 г. са намалели до 25 191 ученика, през 2009/10 г. – до 15 000, а през учебната 2010/11 г. са 7 000.

Според логиката на съществуващия стереотип, това би трябвало да доведе до рязък скок в успеваемостта по български език. Резултатите обаче са плачевни, както се видя от външното оценяване в 4 и 7 клас и от матурите в 12 клас през миналата и тази учебна година, както на национално, така и на регионално ниво.

Проблем № 4 - икономически и геополитически стратегии на родителите. Съществуват и обективни причини за отлива на учениците от изучаването на майчин език, освен нормативните пречки и бездействието на държавните и общинските институции. Това са незаинтересоваността и миграционните нагласи на родителите.

В изследваните области между 50-80% от родителите работят извън страната като гастарбайтери - сезонно или за по-продължителен период от време. Социалната и икономическата ситуация в регионите с по-висок процент етнически и религиозно смесено население, където проблемите за изучаването на майчин език са най-актуални, е сходна с общата за страната. Безработицата е висока, перспективите за реализация в родното село/малък град практически липсват. Притегателни центрове са по-големите регионални градове, големите градове в България и най-вече чужбина – Германия, Холандия, Испания, Италия, Франция, Швеция, Гърция.

В последните 15 години миграционните вълни са се пренасочили от посока Турция към държави в Европейския съюз. По тази причина, за хората възможността за равностойна реализация на децата е жизнено важна.

Доброто владеене на официалния език, както и усвояването на популярен чужд език (английски, немски, френски, италиански, испански, гръцки) е приоритетно. Животът в турска езикова среда затруднява овладяването на български език от децата, като едновременно с това не им осигурява книжовно знание, а се възпроизвежда ограничена диалектна форма на турския език. Те се сблъскват с българския език най-често едва в началното училище и постоянно са в ситуация на наваксване, което не винаги е успешно и затруднява бъдещата им успешна реализация.

Поради тази причина стратегията на родителите е съсредоточена върху овладяването на български език и различни популярни европейски езици. Не бива да се пренебрегва и фактът, че образованието в България още от началното училище е много интензивно, а материалът по всички предмети е сложно представен. Затова родителите са принудени да неглижират обучението по майчин език, съобразявайки се и с натоварването на децата.

Единствено в семействата на добре образованите турци се отчита важността на книжовното знание на майчиния език. Като се примиряват с въздържаната държавна политика и дългогодишната липса на реална организация за ефективното обучение по майчин език, както и ред други административни и политически затруднения, родителите избират да обучават самостоятелно в дома си децата на книжовен турски език. Още повече, че това им дава свободата да избират съвременни и адекватни учебници и помагала.

Това създава сред турския образован елит, който е малък процент от турското малцинство, практиката да се самоорганизират в паралелна на държавата и общините система за обучение по майчин език, от което печелят децата им, които се реализират след това в елитните езикови и математически гимназии и в университетите.

Проблем № 5 - преподаването на история

Учебниците по история в България са на добро ниво. Темите се преосмислят и пренаписват неколкократно вече 20 години. Като изключим общата сложност на представяне на учебния материал, те са издържани в тон на сравнителна толерантност към съседните народи и към малцинствата. Би могло да се каже, че България е крачка напред в обективното представяне на историята в сравнение с учебниците по история на съседните балкански страни. Но е крачка назад в сравнение с учебници по история в някои страни на ЕС.

Данните от теренното проучване показаха следната моментна картина на обучението по история според интервюираните:

- Родители и ученици. От гледна точка на учениците интересът към историята е свързан с качествата на учителя и с начина, по който се поднася информацията. Според повечето ученици няма проблем при възприемането на османския период в час по история. По-скоро, някои от тях смятат, че “може би са много сложно написани (учебниците)”.

По-различни са детските преживявания на родителите на настоящите ученици, които са били жертва на агресивна националистическа пропаганда. Тези нетолерантни прояви са преживяни с възрастта, вероятно благодарение и на преодоляване на някои предразсъдъци. Днес децата по-рядко се сблъскват с подобни проблеми, а постепенно и техните родители преодоляват често пъти насажданата в миналото нетърпимост.

Има и родители, които все още помнят с негативен оттенък някои свои преживявания в училище от начина на преподаване на историята и допускат, че са повлияли негативно на децата си към историята като учебна дисциплина. Днес родители, които забелязват агресивно поднасяне на историческата информация, което води до въздействие върху учениците, правят всичко възможно за промяна на преподавателя или стила на работата му.

- Учители, директори и експерти. Мнението на повечето учители е, че при балансирано и толерантно поднасяне на информацията, историческите факти се приемат нормално и спокойно от учениците. Особено, когато се използва интеркултурен подход и сравнително представяне на имперските практики, религиите и традициите. “Обременени от този период сме ние, по-възрастните, сегашните ученици не са обременени. Те са приятели, те играят заедно. Сега историята не се преподава по начина, по който това е ставало преди и това предотвратява конфликта. Новите учебни програми са съобразени с европейските ценности. ”

Според учителите по история с български етнически произход преподаването на периоди като османското владичество, Освобождението 1878 г., балканските войни и др. не създават неудобства или конфликтни ситуации сред учениците. Те знаят фактите от историята и поне външно не реагират. Зависи как се поднася учебния материал.

Сред учители от турски произход обаче съществува мнението, че понякога се притесняват да не поставят децата в неудобно положение, когато говорят за войни, насилия и имперски методи на завладяване. Отново е ясно, че проблемите са изключително субективни и зависят от добрите намерения и високата квалификация на преподавателя.

Директор на СОУ предположи, “че в някои от часовете възниква конфузна ситуация”. Същевременно всички респонденти изтъкват, че не знаят или не са били свидетели на такива случаи. В миналото вкъщи се е разказвала семейната и родова история. “Дядо ми в Балканската е от едната страна, а в Първата световна война – от другата страна, войник от българската армия... След време, като учех история, не мога да се абстрахирам от това, което съм чувал от него.” “И тогава намираш баланса, средата, защото знаеш и едната страна, и другата.”

Днес различни версии за събитията рядко се разказват у дома и не представляват интерес за младото поколение, което вече не се задоволява с устна комуникация, а предпочита възможностите за информираност, предоставени чрез интернет и електронните медии. Паралелното представяне на историческите факти зависи и от образователното ниво на родителите, както и от наличието на комуникация между поколенията в рода.

Учителите обаче изказват мнение, че учениците не спорят и не споделят различни мнения в час, защото “за да могат да спорят, трябва да са подготвени, а не само да възпроизвеждат”. История в 7 и 8 клас се преподава по час и половина седмично в рамките на учебната година, което е абсурдно и не предоставя възможности на учителите за по деликатни и атрактивни интерпретации на материала.

- Учебниците по история. Съвременните учебници предлагат един балансиран и по-модерен прочит на историческите факти. Интервюираните турци си спомнят времето, когато това не е било така: “Аз исках да си уча българска филология, въпреки че тогава и учебниците по история бяха много грозни. Това не ме е отказало. Учителите ми бяха добри.”

Мнението на бивш учител (българин) за преподаването е следното: “Това е въпрос на личен избор. Аз не мислех, че трябва да ги обременявам (децата-турчета) с такива кървави истории... Но пък и не е удобно, като се изправяш пред такива деца... ” 

Днес обаче съществува и обратният проблем, когато част от учителите продължават да възпроизвеждат някои устойчиви клишета и стереотипи.

Учебникът по “История и цивилизация” (ЗП)  за 9 клас на ИК “Анубис” с автори Д. Вачков, Б. Панайотова, Е. Карабоева, К. Йончева, П. Карабоев е чудесен пример за отлично представяне на историята на българите в контекста на европейската цивилизация, включително в рамките на развитието на различни процеси в османската империя.

Например, урокът “Пробуждането на българите” през Възраждането е обвързан с урока “Европеизацията на османската империя”.

Учебникът “История и цивилизация” (ПП)  за 11 клас на издателство “Планета 3” с автори П. Делев, Г. Бакалов, П. Ангелов, Цв. Георгиева, П. Митев, Ив. Илчев, Ев. Калинова и И. Баева проблематизира някои основни етапи от историята на българите. Например, специален урок е посветен на “България и българите през погледа на своите съседи (VІІ – ХІV в.)”, а също така “Етнически общности в съвременна България” и “Различни, но заедно” за етническите групи в България от 1878 г. до Втората световна война.

Заключението на нашия екип беше, че има още много, което да се изисква от учебниците, в степента на тяхната интерпретативна достъпност за децата. Препоръчително е в авторските колективи да се включват повече действащи учители, за да се редуцира ненужната за различните степени висока академичност на текстовете. Добре е, когато се включват сравнителни исторически дискурси, както и елементи на мултикултурализъм. Необходимо е да се осигурят широки възможности за специализации и квалификационни курсове за учителите.

4. Препоръки към законодателите и образователните методисти

А. Законодателството:

- Общи положения

Според изказванията в пленарна зала, съществува предложение за поправка, според което изучаването на майчин език да се превърне не във възможност, предоставена от закона, а в задължителен предмет. Подобен подход би могъл да направи нещата по-ясни от гледна точка на ЗПУО, но създава потенциален сблъсък с разпоредбите на Закона за защита на личните данни, където изрично е казано, че е забранено обработването на ”лични данни, които разкриват расов или етнически произход”.

Подобен конфликт би могъл да бъде разрешен, като в текста на ЗЗЛД изрично се добави, „с изключение на нуждите за образование на майчин език в училищната система”. Това би могло да се направи, освен чрез пряко изменение в ЗЗЛД, така и чрез вкарване на специфична разпоредба в рамките на ЗПУО, без изрично да се изменя текстът на ЗЗЛД, но пък последното би могло да доведе до колебание в съдебната практика кой от двата закона се явява специален спрямо другия.

При подобен подход възниква проблем и затова дали не би могло да се приеме тълкувание, според което етническият произход не включва езиковата идентичност и да не се пристъпва към изрични изменения в законовите текстове. Такава практика по приложение на закона би могла да реши въпросът с идентификацията на децата, чиито майчин език не е български. От друга страна, това означава да се създаде опасност езиковите малцинства да бъдат лишени от възможността да получават закрила на основание етническа принадлежност, а това е основният конституционен признак, който предотвратява дискриминацията срещу тях. Тук дори няма нужда да се обсъжда проблемът, че именно езиковата идентичност е в основата и на формираната етническа такава, в не малка част от случаите.

Алтернативна възможност е ЗПУО да бъде приет и в сегашния му вид и да продължи да се разчита на добрата воля на министри, общински и училищни власти, които в рамките на едно неясно законодателно положение да продължат да осигуряват изучаването на майчин език. Това обаче е неприемливо за държава, която претендира да бъде демократична и правова.

Може би, най-сполучливият подход е, законът да въведе ясни гаранции, че държавата ще осигурява изучаването на майчин език на доброволен принцип, от пожелалите това лица. Трябва да се премахнат и възможностите, когато при наличие на подобно желание, това се ограничава в рамките на административните правила и практики. Срещу подобен подход би могло да бъде възразено, че няма основания даден учебен предмет да се отграничава от редица други в рамките на образованието. Но не може да се забравя, че езикът е един от основните признаци на човешката идентичност и като такъв заслужава по-специално отношение, включително и на законово ниво. Нещо, което е направено за българския като „официален език”, би могло да бъде сторено в по-малка степен и за така наречените „майчини езици.”

Остава въпросът и за това дали въвеждането на законодателно изискване майчиният език да бъде изучаван „минимум четири часа седмично” – изказано в пленарна зала - звучи адекватно за българското общество като цяло и дали това не би повлякло след себе си сериозно политическо напрежение. Въпросът с броя на необходимите часове, по които чухме критични мнения на педагозите по най-различни учебни предмети като химия, физика, история и т.н., да бъде оставен на специалистите, а въпросът за майчиния език да бъде решен категорично от закона и държавните образователни стандарти.

В тази връзка алтернативен подход би бил: обучението по майчин език да се включва към общообразователната подготовка в училищата с голям брой ученици с майчин език, различен от българския език. Общообразователната подготовка в тези училища би могла да се осъществява по вариантни учебни планове, които да включват изучаването на майчиния език на учениците в раздел А на учебния план за сметка на някои учебни предмети (примерно часа на класа, допълнителният час по физическа култура и спорт или намалено изучаване на някои технически предмети). В останалите училища с малък брой ученици от етническите малцинства – като разширено и допълнително обучение.

-  Конкретни текстовe:

- В новия ЗПУО съществува член, който показва недвусмислено отношение на принизени изисквания към изучаването на майчин език, което е недопустимо. Според чл. 74 от ЗПУО „В процеса на училищното образование може да се изучават и учебните предмети „Майчин език" и „Хореография".” Според обикновената гражданска логика „майчиният език” е фундаментално човешко познание и право, докато „хореографията” е професионално обучение.

- Проектозаконът също така не предвижда и държавни образователни стандарти за учебното съдържание, а само за учебните планове, което означава, че предметът майчин език отново е на път да остане без стабилна регламентация на подзаконово равнище.

Наложителен е ДОС (държавен образователен стандарт) за учебно съдържание по учебния предмет „майчин език” (чл.22, 2), тъй като изброените 17 държавни образователни стандарти не предвиждат и не осигуряват възможност за равнопоставеност на ученика с друго етническо самосъзнание и различен майчин език.

- В чл. 75 се изброяват групите ключови компетентности, които ще се постигат чрез общообразователната подготовка. Не се предвижда изграждането на компетентности за усвояване на майчиния език на учениците, когато той е различен от официалния. Необходимост от добавяне на още една група от ключови компетентности – а именно „Компетентности за общуване (устно и писмено) на майчин език”.

Б.  Методически:

В тази връзка особено важно е мнението на специалистите – експерти от РИО и университетски преподаватели. Техният основен извод е, че за децата с майчин език, различен от официалния, е необходим различен подход в изучаването както на майчиния, така и на официалния език. Необходима е специална методика за деца билингви, които да усвояват официалния език през своя майчин език. Развивайки познанията си по турски език, те по-добре усвояват български език, а и другите чужди езици. Това мнение се потвърди в някои от случаите, разказани ни от практиката на отделни учители. Тези от тях, които са със специалности по български и по турски език, най-лесно се справят с преподаването на български език, когато правят сравнения и го съобразяват с вече усвоения материал по турски език. Тогава децата по-добре разбират и научават официалния език.

- Необходима е специална методика при подготвяне на учебния план в предучилищния и началния курс на обучение за регионите с преобладаващо малцинствено население (включително и редуциран брой ученици в клас). Тук помощ могат да окажат университетските катедри, тъй като те добре познават проблема. Имат вече разработки и методически идеи за сравнително езиково обучение и методика за работа с деца билингви.

- Необходими са специални програми за изучаването на български език от деца билингви в смесените региони, където учениците са с повече проблеми в усвояването на официалния език. Това са деца от ромски и от турски произход, но предимно в по-малките села с доминиращо турско население.

Директорите на училища с ученици от преобладаващо ромски произход смятат, че тези деца се нуждаят от по-висок единен разходен стандарт на ученика, за да се отговори по-адекватно на нуждите им при обучението: привличане в училище, подготвяне на специализирани и разнообразни обучителни програми.

- Повечето преподаватели и директори настояват запазването на ресурсните центрове, като отскоро работещ механизъм за адаптация на деца със специални образователни потребности към учебния процес. “5-та година е приобщаващото образование и ... се реши, че сме готови да правим включващо образование.” (учител) “Ако в новия закон ги премахнат, ще е огромна крачка назад.” (помощник директор в СОУ).

- Училищните съвети могат да бъдат проблемни, защото в тях се включват родители и общественици, които би трябвало да оценяват работата на учителите и директора. В много от селищата, обаче, образователното ниво на родителите е значително по-ниско от това на работещите в училище и те няма да бъдат в състояние да изпълняват функциите, които законът им предвижда.